20 / 68
2016
ינואר
בנפרד מהתינוק). למעשה, ההחזקה המוקדמת ביותר
של האם כוללת את כניסתה לתחושת הזמן של התינוק,
ועל ידי כך השגת טרנספורמציה של השפעת אחרותו של
הזמן, ובמקומה - יצירת אשליה של עולם שהזמן נמדד בו
כמעט לחלוטין במונחי המקצבים הגופניים והפסיכולוגיים
של התינוק. מקצבים אלה כוללים את המקצבים הנחוצים
לו לשינה ולערנות, למגע עם אחרים ולבידוד, המקצבים של
רעב ושובע, המקצבים של נשימה ופעימות לב.”
אוגדן מוסיף עוד כי עם גדילתו והתפתחותו של התינוק הוא
הולך ומפנים את פונקציית ההחזקה בזמן. תופעות המעבר
והיכולת להיות לבד הן רבדים בתהליך
הפנמה זה. העמדה הדיכאונית
מהווה בין היתר הישג של הפנמה
של פונקציית ההחזקה ההורית בזמן,
והיא מתבטאת למשל בכך שהפעוט
המתפתח מצליח להחזיק מצבים
רגשיים פנימיים שונים כביטויים
המשכיים שלו עצמו. התפתחות זו
מתקיימת כאשר הילד בשל לקבל
את קיומו של הזמן כאחר ממנו ושאינו
בשליטתו, ושעליו להתאים עצמו אליו,
מבלי לחוות זאת כטראומה.
במילים אחרות, בהתייחסו למושג
הזמן מתאר אוגדן תהליך הדרגתי
של היפרדות-היבנות של התינוק
מהוריו, על פיו בתחילת החיים
ההורה, החוצץ בגופו בין תינוקו הרך
לבין המציאות החיצונית, מאפשר לו קיום אותנטי המותאם
לדופק הזמן הפנימי, נטול מודעות למציאות הזמן החיצוני.
בהמשך, מעטפת המושקעות ההורית הראשונית הולכת
ונפתחת ומאפשרת בהדרגה מגע ישיר ומתח דיאלקטי בין
הזמן הפנימי לבין הזמן החיצוני, באופן שמותאם לקצב
ההתפתחות ושמקדם אותו (להרחבה מומלצת ראו סלובודין
Mann & Goldman
, 1982(
). מאן וגולדמן
2002 ,
; לאור
2012
), ממייסדי הטיפול הדינמי קצר המועד,
2015 ,
אצל יבלון
התייחסו למתח דיאלקטי זה כמתקיים בין “זמן אמא” - הזמן
הילדי - הנצחי, לבין “זמן אבא” - הזמן הבוגר - המציאותי.
ייתכן כי בהצגת הטיפול בת’ משתף אותנו אוגדן לא רק
בשימוש במושג מכיל-מוכל ביחסים הטיפוליים, כפי שהוא
כותב בטקסט הגלוי, אלא גם בפונקציה של החזקה בזמן,
שהטיפול מאפשר למטופלת. כפסיכואנליטיקאי עבודתו של
אוגדן מתכווננת לרבדים פנימיים עמוקים וראשוניים, עדינים
מכדי לבוא במגע בוטה עם עקרון המציאות. בטיפולים
אלו לרבדים הבוגרים יותר, הפונים כלפי חוץ, של תפקוד
בזמן במציאות חיצונית, בעלי איכות של “אחרות”, יש זכות
כניסה מוגבלת בלבד, שכן לכך מטופליו עדיין אינם ערוכים
נפשית. בניגוד לכך, הפסיכולוגיה החינוכית פונה לרבדים
התפתחותיים גבוהים יותר, בעלי איכויות מעבריות, כאלו
שחלקם מתקיים בעולם הפנימי וחלקם מופנים כלפי
המציאותהחיצונית. במקביללשינוי באופןהמושקעותההורית
עם התפתחות התינוק, המאפשרת לפעוט המתפתח יותר
ויותר מגע עם דרישות המציאות, כך גם ההחזקה הטיפולית,
בעבודה עם רבדים אלו, אינה עוסקת בהרחקת המציאות
החיצונית בכלל והזמן כאחד מביטוייה, מהמרחב הטיפולי,
אלא להפך, בהזמנתם המכובדת פנימה כך שהמטופל
לא יישאר עמם לבד, אבוד ומפוחד. כלומר, בקליניקה של
הפסיכולוג החינוכי - לצד התכווננות
לעולם הפנימי ולתהליכים הטיפוליים,
גם לגילהשל המטופלת, לסימפטומים
שמהםהיאסובלת, לכוחותיה, לקשריה
המשפחתיים והחברתיים, לעבודתה
(או לימודיה), למידת עצמאותה
ולקצב התקדמותה - מקום של כבוד
במרחב הטיפולי.
ולקוטב המציאות -
מחשבות על פרקטיקה
והמוכר של
כוחה המסורתי
הפסיכולוגיה החינוכית טמון בראייה
כוללנית של הילד ובאינטגרציה
בין התחומים השונים הגלומים
בעבודת הפסיכולוג: התפתחות הילד,
פסיכופתולוגיה, קוגניציה, מיומנויותחברתיות, הורות, תפיסות
מערכתיות וכו’. הניסיון המבורך להגדרה עצמית גם בתחום
הפסיכותרפיה מוביל את הפסיכולוגיה החינוכית להפעיל
את כישורי האינטגרציה גם כאן, הפעם לא על ציר הרוחב
אלא על ציר העומק. בתחום הפסיכותרפיה מוזמן הפסיכולוג
החינוכי ליהנות מכל העולמות, הן מפיתוח כישורי התבוננות,
הבנה והתערבות הלקוחים מהעושר הדינמי, הפונים למעמקי
העולם הפנימי, והן מרכישה של טכניקות מכווננות שינוי
במציאות החיצונית, חלקן מבוססות מחקרית.
הפסיכולוגיה החינוכית אינה לבדה בשדה הדיאלקטי.
הפסיכותרפיה ברובה הולכת ומתרחבת לעבר קוטב המציאות
החיצונית, עם המעבר מטיפול הממוקד בקצה הפתולוגי
לעבר פסיכולוגיה של הפעמון הנורמלי. זהו מעבר מורכב,
המאופיין לעתים באיכויות חיצוי ומאבק בין חסידי הגישות
הדינמיות לחלוצי הגישות מכווננות השינוי, שיש לקוות כי
ילך ויבשיל לעבר עמדה דיכאונית של גישור ודיאלקטיקה.
הפסיכולוגיה החינוכית, על הקונסטלציה הייחודית לה, עשויה
להיתרם מהתפתחות זו ולתרום לה, תוך השקעה בהגדרתו
ובפיתוחו של מרחב טיפולי דיאלקטי המותאם לצרכיה.
20