24 / 68
2016
אוגוסט
24
שבהתחלה הוא יפריע כדי לקבל הכרה, השתקפות, אך
לאחר שלא קיבל היענות לצרכיו, הוא עלול להגיב בזעם. זו
המעגליות השלילית שהוזכרה קודם לכן.
אחד המקורות לקושי במפגש בין המורה לילד עם הלקויות
קשור לפער הגדול בין הצרכים (צורך בהשתקפות, צורך
בהשתייכות) לאופן ההבעה, כלומר לביטוי ההתנהגותי
שלהם. כשהמורה פוגש את ההגנה של הילד, שיכולה
להתבטא בזלזול, התנהגות ליצנית, הימנעות, הסתגרות,
התרסה או תוקפנות, הוא מתקשה לפענח אותה. הפער הזה
יוצר אצל המורה תגובות כעס, אכזבה ושיפוטיות, אבל גם
בהלה, שיתוק וחוסר אונים. תחושת המסוגלות שלו והערך
העצמי שלו נפגעים.
תפקיד המטפל בשיתוף
פסיכולוג בית הספר
על הפסיכולוג לסייע למורה לזהות את הצרכים
1 1 .
העומדים מאחורי ההתנהגות ההגנתית של הילד.
המטפל תורם למורה את ההבנה שלו את החוויה
הסובייקטיבית של הילד כפי שעולה בחדר הטיפול.
באופן זה המורה יכול לגשר בין העולם הפנימי של
הילד לדרישות המציאות. הפסיכולוג, בעזרת המטפל,
מסייע למורה להפוך לזולתעצמי עבור הילד, כלומר
למלא עבורו פונקציות פסיכולוגיות משמעותיות, ועוזר
למורה להכיר בחשיבותו של תפקיד זה. תהליך זה יכול
להתרחש רק אם הפסיכולוג מהווה זולתעצמי עבור
המורה, מרגיע, משקף ומטפל בפגיעה הנרקיסיסיטית
שלו.
הפסיכולוג מטפל במעגל הקסמים המתרחש
2 2 .
באינטראקציה בין המורה לתלמיד שמגביר ומסלים
את חוויית הקושי של הילד ושל המורה.
כשנה לאחר תחילת הטיפול בתומר, בישיבת צוות בין
מקצועי בנוכחות ההורים, דיווח הצוות שתומר נפתח, משתף
את המחנכת בחוויות אישיות ומוכן להיעזר בה באופן חלקי.
המורה למתמטיקה סיפרה שבנתה עבורו תוכנית סיוע
אישי. בהסכמתו נפגשה איתו במשך כמה שבועות בשעות
הלימודים כדי ללמוד מתמטיקה, מקצוע שהוא אוהב. הוא
עבד ושיתף פעולה, אך בשלב מסוים הפסיק להכין את
מטלות הבית שהטילה עליו. היא נזפה בו, התעמתה איתו
והגבירה את הלחץ. בתגובה תומר “פוצץ” את השיעורים,
ניתק מגע והפסיק לבוא אליה. זו הייתה הזדמנות לזהות את
המעגל השלילי שנוצר ולטפל בו. הדרישה הבלתי מותאמת
מצדה גרמה לתסכול לא אופטימלי אשר הביא לפגיעה
בערך העצמי של תומר והוביל להימנעות ולחוסר השקעה.
המורה פירשה את התנהגותו כביטוי לזלזול במאמציה,
ולכן הגיבה בכעס שהוביל לפגיעה נוספת בערך העצמי
שלו ולתגובה קשה יותר - נתק. הדפוס המוכר של תומר
הוצג כדפוס ההתמודדות שלו גם בהקשרים אחרים. תובנה
זו הקלה על הבנת המניעים והובילה לחשיבה על דרכים
להמשיך לשמור על רצף הלמידה גם כשתומר מנתק מגע,
על דרכים שיסייעו למורים לא להיפגע ועל הצגת דרישות
מותאמות יותר אליו, למשל הכנה משותפת של המטלות.
המורה זלדה בספרו של עמוס עוז “סיפור על אהבה וחושך”
נותנת ביטוי למהות תפקידו של המורה כזולתעצמי, כזה
המזהה את צורכי העצמי מבעד להגנות ומרחיב את אזורי
החוויה של התלמיד מתוך עמדה אמפתית וקרובת חוויה:
“כל מה שדיברה מורה זלדה היה מושך לב וקצת לא צפוי.
כאילו למדנו אצלה שפה חדשה. לא רחוקה מאוד מן העברית
ואף-על-פי-כן שונה וצובטת לב: להרים קראה לפעמים
הררים. לכוכבים - כוכבי השמיים. התהום הייתה תהום
רבה והעצים נקראו אצלה כל אחד ואחד בשמו. אם ביטאת
בכיתה רעיון שמצא חן בעיניה, הייתה מורה זלדה מצביעה
עליך ואומרת חרש: תסתכלו נא כולכם, הנה יש כאן ילד
שטוף אור. אם שקעה אחת הבנות בחלום בהקיץ, הייתה
מורה זלדה מבארת לנו כי ממש כשם שאיש אינו אשם
בנדודי השינה שלו, כך אסור להאשים את נועה בנדודי
הערות הפוקדים אותה לפעמים. ללעג, כל לעג שהוא,
קראה מורה זלדה בשם רעל. לשקר קראה נפילה או
שבירה. לרכילות עיני הבשר. הגאווה נקראה אצלה חורכת
כנפיים, והוויתור, גם ויתור קטנטן, אפילו ויתור על מחק או
על תורך לחלק לכיתה את דפי הציור, כל ויתור היה נקרא
)327 ’
, עמ
2002 ,
(עוז
בפיה ניצוץ”.
לאחר התהליך הטיפולי המערכתי שתואר במאמר זה,
נראה שתומר בונה אט אט חוויות של הצלחה ומפנים
בהדרגה פונקציות שחסרות לו: ויסות ערך עצמי, הרגעה
ובניית העצמי באופן יציב ושלם גם לאחר התנסות בנפילות
חדות.
כשהמטפל אינו נהרס, כלומר אינו נוטש
את הטיפול או נוקם, הילד יכול לעבור
לשלב התפתחותי חדש - להיות מסוגל
לפגושאת המבוגר כדמותשהיא מחוצה
לו, להכיר בה כדמות נפרדת, ולאחר מכן
להיעזר בה באמצעות היכולת החדשה
לעשותשימוש באובייקט