פסיכואקטואליה

פסיכואקטואליה

האחות המאומצת, כשלמדו בכיתה על שרה שהייתה

עקרה. שבועות אחדים לאחר חשיפת הסוד ביקש תומר

מורה פרטית באנגלית משום שהרגיש שמתקשה באנגלית,

ובהמשך גם הסכים לקבל חונך שבא אליו

הביתה לסייע לו בהכנת שיעורי הבית.

פרימת הסוד אפשרה להתיר את הקשר

הסבוך עם הלמידה, קשר שבו הסתרה

וסודות מעודדים עמדה של חוסר רצון

לדעת. דבר מה נחסם בשדה הלמידה כי

יש סוד במשפחה. במונחים של המנסרה,

לפנינו דוגמא למערכת קשרי הגומלין

שבין הקונטקסט (עמדת ההורים), האירוע (סוד האימוץ)

והלקויות המשפיעה על החוויה הסובייקטיבית של הילד ועל

אופן התמודדותו.

חשיפת הסוד המשפחתי הביאה בהדרגה לחשיפה של

קשיים שונים של ההורים מול שאר הילדים. התהליך אפשר

פתיחה של כל השברים במשפחה, באופן ששחרר את תומר

במידה מסוימת מן העמדה של הילד ה”בעייתי” במשפחה,

וגם אפשר למשפחה לוותר על ההתארגנות הנוקשה שבה

יש ילד אחד “בעייתי” בעוד שהאחרים הם ללא דופי.

במבט לאחור ניתן לראות בעזיבה של תומר את הטיפול

אקט של זעקה גדולה שביטא כעס ותסכול אל מול מקומות

חסומים במשפחה, אך גם הזמנה להתערבות חדשה, הפעם

מול ההורים, שאפשרה את פתיחת החסימות דרך חשיפת

הסוד. תומר חזר לטיפול ביוזמתו כשנה לאחר ההפסקה,

עם צרכים חדשים הקשורים במעבר לחטיבת הביניים.

חזרתו לטיפול הצביעה יותר מכול על כך שהפנים את יכולת

ההיעזרות.

אך אם נשארים במסגרת המושגית של התאוריות

הפסיכודינמיות, אפשר לראות את השבר בטיפול כמשחזר

את השבר שכבר התרחש בחיי הילד, שהוא המעבר מן הגן

לכיתה א’ - חוויה טראומטית שגרמה לקריסה שלו ושל הוריו.

הכשל ההורי משוחזר בתוך הטיפול. במונחי ויניקוט, השחזור

הוא אקט של הכנסת הכשל לתוך האומניפוטנציה

של הילד המאפשר התחלה של תהליך עיבוד (ויניקוט,

.)1935-1963/2009

עוד על פי ההמשגה של ויניקוט אפשר להבין את השבר

במונחים של יכולתו של המטפל לשרוד את ההתקפות של

הילד ולא להיהרס. כשהמטפל אינו נהרס, כלומר אינו נוטש

את הטיפול או נוקם, הילד יכול

לעבור לשלב התפתחותי חדש -

להיות מסוגל לפגוש את המבוגר

כדמות שהיא מחוצה לו, להכיר בה

כדמות נפרדת, ולאחר מכן להיות

מסוגל להיעזר בה באמצעות

היכולת החדשה לעשות שימוש

.)1971/1996 ,

באובייקט (ויניקוט

באופן זה, תומר, שהקושי המרכזי שלו היה ביכולת ההיעזרות,

היה זקוק שאשרוד את התקפותיו, שלא אנטוש, וכך אפשרתי

לו לחזור ולהיעזר בי כשנה מאוחר יותר, כשחזר אל הטיפול.

עבודה עם מערכת בית הספר

המורה פוגש את הילדים באופנים השונים שבהם למדו

להתארגן רגשית נוכח הלקויות שלהם. הביטויים הרגשיים

לעתים קרובות משקפים את העצמי השברירי הלא-קוהסיבי

שלהם. פן בולט הוא הפגיעוּת והתנודתיות של הערך העצמי:

הקושי להתאושש ולשקם את הערך העצמי אפילו נוכח

כישלונות קטנים והערכה עצמית שעוברת תנודות קיצוניות

משום שהיא מושפעת מאוד מן הסביבה - כל עוד יש הצלחה,

הילד חש בעל ערך, אך כל כישלון זורק אותו לתחושת

כישלון מוחלט. הפגיעות הזו יכולה להוביל להתנהגויות

) שאותן המורה

2003 ,

שונות הנגזרות ממנה (ישי-קרין וחן

, משום שהילד נע בין תחושת

קושי בקבלת ביקורת

פוגש:

מכל מצב שחושף אותו

הימנעות

כישלון להכחשת הטעויות;

קושי בהתמדה

לכישלון, כדי לא לחוש נפילה בערך העצמי;

כלומר קושי להשקיע מאמץ לאורך זמן, משום שהילד זקוק

להצלחות מהירות. ניתן לפרש התנהגויות אלה כביטויים

הגנתיים שהעצמי פיתח כדי להתמודד עם החסר. המבנה

ההגנתי מבטא את החסר (בהשתקפות או באידיאליזציה),

את ההגנה מפני הכאב הכרוך בחסר ואת הסיבוכים שנוצרו

עקב תגובות הסביבה לביטויי החסר וההגנה (אוסטרויל,

כבר מבטאת תגובת

מרדנות והתרסה

). התנהגות כמו

1995

סיבוך: בתגובה לקושי לעמוד בדרישות ולאכזבה מצד

הסביבה הילד מתנער מביקורת ומפתח זלזול בסמכות. גם

הם כבר הפנמה של אכזבת

הסתגרות וייאוש

תגובות של

הסביבהמן הילד לכיוון של האשמהעצמית, חוסר אונים ועצב.

הן למעשה התקפות זעם נרקיסיסטי

התפרצויות הכעס

כתוצאה מפגיעה בָעצמי וניסיון לשקם את העצמי שנפגע.

ככל שהצרכים התקינים מתוסכלים לאורך זמן ואינם זוכים

להיענות, ההתנהגות הופכת למפורקת יותר ויותר. למשל,

כשילד מתקשה בקריאה, והערך העצמי שלו נפגע, ייתכן

קשר שבו הסתרה וסודות

מעוררים עמדה של חוסר רצון

לדעת. דבר מה נחסם בשדה

הלמידה כי ישסוד במשפחה