19 / 68
פסיכואקטואליה
19
בתחושות של בושה, נחיתות ואשמה. כשאנו טועים, אנו
מתמלאים בתחושות של כעס ועלבון (דוגמאות למצבים
כאלה הן שפה זרה, ארץ זרה עם נהלים חדשים, שפת
). רגע כזה
2014 ,
מחשב, תאוריה פסיכולוגית חדשה) (רוזנטל
שבו אנו מגלים שאיננו יודעים או שטעינו, עלול להיות רגע של
קריסה בחוויית הלכידות של העצמי. הלמידה היא גם חוויה
בין אישית. מישהו מלמד ומישהו לומד, וכך חוויית הלמידה
פוגשת אותנו בשדה הלא פשוט של השוואה, של תחרות ושל
קנאה. אנו יכולים להרגיש רגשות עזים של עלבון, של נחיתות
ושל חרדה כשאנו מתעמתים עם אחרים, למשל חברים או
אחים, שיודעים ומציבים אותנו במקום של השוואה.
היכולת לעמוד בתסכול הכרוך במפגש הכואב עם אי הידיעה,
עם היעדר המושלמות ועם הטעויות, ובעיקר להתאושש
מהם ולשמור על תחושת הערך העצמי שלנו עשויה להצביע
על מידת הקוהסיביות של העצמי. אף על פי כן אנו לרוב
מצליחים ללמוד, וזאת בזכות אסטרטגיות והגנות רבות
הממריצות אותנו ללמוד. אסטרטגיות אחרות גורמות לנו
להסתגר ולהגן על עצמנו מפני כאב המפגש עם למידה
חדשה. כשרגשות הבושה והעלבון הם בלתי נסבלים עבורנו
כך שאיננו יכולים להתגבר עליהם, נוצרת חוויה של שסע,
סדק בקוהסיביות שלנו, ואז אנו נוטים להרחיק מעצמנו את
התחושות הקשות (פיצול אנכי). אנו יכולים, למשל, לבטל
את הלמידה או את המורה באמירות שעוזרות לנו לטשטש,
להכחיש ואולי גם להימנע. אנו יכולים להימצא בעמדה
כועסת ולא סלחנית כלפי עצמנו, עלולים לחוש אשמה ובושה
שעשויות להוביל לעמדה של למידה פרפקציוניסטית. אם כל
זה נכון לגבי הרגשות שכולנו חווים, הרי שעבור ילד עם לקויות
למידה החוויה קשה ומורכבת פי כמה.
היכולת ללמוד קשורה גם ביכולת להיעזר באחר לצורך
הלמידה. יכולת ההיעזרות נבנית בתהליך הקשר עם ההורה
סביב מצבים יומיומיים הכרוכים בתסכול. הורה אמפתי
מתאים את חשיפת הקושי ליכולות של הילד. במצב של
תסכול אופטימלי, הילד מצליח בהדרגה לבצע פעולות
בעצמו וגם מתאושש ממצבים של כישלונות וטעויות קטנות
באמצעות הרגעת עצמו כפי שההורה בעבר הרגיע אותו.
.)1984/2005 ,
קוהוט כינה תהליך זה “הפנמה ממירה” (קוהוט
כך הילד לומד מתי הוא מסוגל לבצע בעצמו ומתי הוא יכול
להיעזר בלי להרגיש מושפל ובלי להתבייש בחסר. כשילד
נחשף לדרישה גבוהה שאינה תואמת ליכולות שלו, בין
בשל היעדר אמפתיה של ההורה, בין שהיכולות והמיומנויות
נמוכות כמו אצל ילד עם לקויות למידה, לא מצליחה
להתפתח הפונקציה החשובה של היכולת לווסת את תחושת
הערך העצמי לנוכח קושי, תסכול, טעויות ולמידה חדשה.
גם אצל ילד שהציבו לו ציפיות נמוכות מדי - מתוך עמדה
מגוננת שאינה מאפשרת חשיפה למצבים חדשים ולתחושות
אותנטיות של תסכול - לא מתאפשרת התפתחות של
פונקציה זו.
מה שמאפשר לנו ללמוד או להיעזר באחר ללמידה הוא
היכולת להישען על אדם בלי לחשוש מהאכזבה שלו או
מהבושה שלנו בחסר שלנו. אנחנו יכולים לחוש יודעים
באמצעות התמזגות עם דמות כזו כדמות יודעת וכול-יכולה.
דמות כזו מהווה עבורנו “זולתעצמי אידיאלי”. נוכל ללמוד
גם מאדם שרואה אותנו עם כל המורכבות שלנו ונותן
לנו תחושה שאנו מיוחדים, שווים וראויים. דמות כזו היא
.)1995 ,
“זולתעצמי רואה” (אוסטרויל
האם אפשר להניח שמה שקרה לתומר עם כניסתו לכיתה א’
היה מפגש מסיבי עם תסכול טראומטי לא אופטימלי, מפגש
עם ציפיות גבוהות מדי (דרישות בית הספר), ויכולות נמוכות
מדי (לקויותהלמידה)?האםאפשר להניחשמול עמדההורית
שנעה בין הכחשה לגוננות התפתח עצמי שברירי שמתקשה
לעמוד בתסכול, ושבמעבר לכיתה א’, לנוכח הדרישות,
הוא קרס להתנהגויות של הימנעות, הסתגרות וסירוב
לקבל עזרה? ייתכן גם שלא פגש דמויות שהיו זולתעצמי
במובן שציינתי, כלומר שלא פגש דמויות שההתמזגות עמן
וההישענות עליהן אפשרה לו לחוש שהוא מסוגל ללמוד, או
דמויות זולתעצמי שראו אותו והכירו ביכולותיו. בהקשר זה
תפקידנו בייעוץ לצוות החינוכי ולהורים הוא משמעותי.
במה הטיפול הדינמי יכול לסייע לתומר? המטרה הטיפולית
בטיפול כזה היא השגת לכידות של העצמי ויכולת לבנות
נרטיב קוהרנטי. אלו יאפשרו למטופל לעבור ממבנה הגנתי
למבנה מפצה, דרך מפגש עם נוכחות טיפולית הממלאת
עבורו פונקציות פסיכולוגיות ומשקמת פונקציות שנפגעו
.)1984/2005 ,
(קוהוט
1 -
הטיפול
תומר הגיע לפגישה הראשונה עם האם, מיילל כל הדרך אל
החדר. במשך כל הפגישה הוא התחפר בתוך ברכי אמו ובכה:
“לא רוצה, לא שאלו אותי אם אני רוצה”. אמו מספרת שהוא
פוחד שיצטרך לכתוב אצלי, וגם חושש שיספרו לילדים
ולמורים בבית הספר מה הוא עושה פה, ותומר צווח: “זה לא
זה!” לשאלתי מדוע בא אלי ומה אמרו לו, הוא אינו עונה, ואמו
מוסיפה: “הסברתי לו שבאנו כי קשה לו לקרוא”. תומר מגיב:
“אני יודע לקרוא, ואני שונא לקרוא”. אני נותנת ביטוי לכעס
מה שמאפשר לנו ללמוד או להיעזר
באחר במידה הוא היכולת להישען על
אדם בלי לחשושמהאכזבה שלו
או מהבושה שלנו בחסר שלנו