22 / 68
2016
אוגוסט
22
את ההבנה שלהם את צורכי הילד. אני בחרתי להדגיש בפני
ההורים את החוויה של תומר כמי שמאכזב אותם ואת עצמו.
כמי שקולט הורים חרדים ומאוכזביםשרואים אותו בעיקר דרך
הלקות. כילד שהופך למבועת מהאפשרות שייכשל ויפגוש
שוב ושוב את המבט המאוכזב, המבט שהוא מקבל מכל
מבוגר שהוא פוגש ומציע לו עזרה. לצד האכזבה מתבססת
גם חוויה של היעדר שליטה ותחושת חוסר אונים.
בתהליך הייעוץ למדו ההורים להכיר את תומר לא רק דרך
הלקות, אלא דרך תחומי חוזק מגוונים שלו: יכולות חזותיות,
כישורי מחשב, יכולות ספורטיביות וכישורי עבודת יד.
ג. זיהוי האינטראקציה ומעגלי הדינמיקה הרגשית
השליליים שמתפתחים בין ההורה והילד וטיפול בהם
- אם חוזרים אל המנסרה
לקראת מעגלים חיוביים יותר
של פלומבו, הרי שהכוונה כאן היא למסרים בין הקונטקסט
ללקויות.
במוקד הטיפול הזה נעשה ניסיון לאתר את תחום
האינטראקציות בין ההורה לילד שבו העמדות ההוריות
והתגובות הדיספונקציונליות מחריפות את התנהגות הילד.
הדגש היה על מה שמזין ומגביר את ההתנהגויות ולא על
הסיבות להיווצרותן. מוקד אחד היה קשור בחרדה של
ההורים שהגבירה את החרדה של תומר וייצרה מעגליות
שלילית. מוקד שני עסק בטיפול בדפוס הקשר בין האב
לילד, שהוא בעצם דפוס משפחתי, שבו לנוכח פגיעה, עלבון
וכעס מנתקים מגע או מתפרצים באופן בלתי נשלט, ללא
הדרגתיות בהבעת הכעס, כל אחד בתורו. זיהוי הדפוס הביא
לעידוד אינטראקציה שיש בה דיאלוג רגשי ומילולי.
2 -
הטיפול
כחצי שנה מתחילת הטיפול, בסיומה של אחת מפגישות
המשחק שבהן שיחקנו בכדור, אמר תומר: “היום לא למדנו
ממש. היינו צריכים לעבור בין הכיתות, להקריא משהו לקראת
החג, משהו שהמורה נתנה לקרוא. גם אני צריך לקרוא, אבל
זה יהיה מחר. המורה תיתן לי את מה שצריך, אני עוד לא
יודע מה”.
זו הייתה הפעם הראשונה שבה שיתף אותי תומר בחווייה
מבית הספר. הייתי בעמדה חשדנית שגרמה לי לשאול יותר
מדי שאלות. בתוכי תהיתי האם מה שתומר סיפר הוא נכון,
והאם יקרא או ילמד בעל פה. שאלתי אותו על כך ואף הצעתי
לו להביא את הטקסט לפגישתנו הבאה. לפגישה הבאה
הגיע תומר עם אמו ואמר: “לא רוצה לבוא לפה, זה מעצבן.
ילדים צוחקים עלי, וגם היה פתק בכיתה שהיה כתוב שאני
בא לפה”. ניסיתי לקחת אחריות על כך שעוררתי את השיח
על בית הספר ועל הקריאה, באופן שהיה מלחיץ ומפחיד:
“שידעו, שיגלו, שיצחקו”. אמרתי לו שלא הבנתי ושאולי לא
הקשבתי, אבל זה לא עזר. הזעם היה גדול: “אני שונא אותך,
את מעצבנת אותי, לא אבוא יותר”. אין ספק שהיה זה כשל
אמפתי מהדהד שלא הצלחתי להפוך להזדמנות טיפולית.
הכעס של תומר, שהיה למעשה זעם נרקיסיסטי, סיפר על
מפולת ועל קריסה של העצמי בתגובה לכשל שלי, לתגובה
בלתי מותאמת לצורכי העצמי שלו. זה קרה בשל כניסה של
המציאות פנימה מוקדם מדי בטיפול והקושי שלי להישאר
במרחב המשחקי. החזקתי את קוטב המציאות ואולי את
הקול של ההורה המודאג או של המורה המודאג. התגובה
החזקה שלו של הפסקת הטיפול הייתה משום שהקריסה
התרחשה במקום השבר והייתה מעבר ליכולתו. החמצתי
במקום הכואב ביותר.
כיבדתי את בקשתו של תומר להפסיק את הטיפול,
אך השארתי לו פתח לחזור, ועברתי לעבודה ייעוצית
אינטנסיבית להורים, תוך שהם מיידעים אותו על פגישותיהם
איתי.
בפגישות עם ההורים, בניסיון להבין את עוצמת התגובה
של תומר, עלתה מיד סוגיית הסוד המשפחתי. ההורים
הבינו שתומר עסוק בסוד שלו, קרי לקות הלמידה, ושייתכן
שהשמירה על סוד זה קשורה להסתרת הסוד המשפחתי
ממנו - שאחותו הבכורה מאומצת. ההורים הסתירו ממנו
את האימוץ מתוך רצון לגונן עליו ועל אחותו, בעוד שהאחים
האחרים ידעו. במהלך הייעוץ סיפרו ההורים לתומר על
תפקיד נוסף של המטפל הוא תרגום
של החוויה הסובייקטיביתשל הילד
להורה באמצעות היכרותו של
המטפל את עולמו הפנימי של הילד
בחדר המטופלים