קשר בין הורים ומערכת החינוך של ילדיהם /עדנה כצנלסון

פורסם "בפסיכואקטואליה" - גליון אוקטובר 2014

קשר בין הורים ומערכת החינוך של ילדיהם /עדנה כצנלסון

ד"ר עדנה כצנלסון היא פסיכולוגית קלינית, חינוכית והתפתחותית, בית הספר למדעי הפסיכולוגיה ובית הספר לרפואה אוניברסיטת תל אביב.

 

קשר בין הורים לבין מחנכי ילדיהם, הוא אבן יסוד בהתפתחות הילד, תפקודו, הישגיו ובריאותו הנפשית. פסיכולוגים שמטפלים בילדים ובהורים ובמערכת החינוך, נתקלים לעתים קרובות בבעיות בקשר בין הורים לבין מורים.

במאמר יוצגו מאפייני הקשר בין בית הספר להורים היום (ובהשוואה לעבר), הקשיים בפניהם עומדים הורים בקשר עם מערכת החינוך, ודרכים לעזור להתמודד עם אבני הנגף העיקריות.

שינויים בחברה, במשפחה ובמערכת החינוך בדורות האחרונים

מים רבים זרמו בנהר, מאז ראשית המאה העשרים בישראל, שאופיינה בבית ספר שהיה כספר חתום בפני ההורים. הם היו מודרים כמעט לחלוטין ממערכת החינוך. ההורים סמכו על בית הספר שילמד את הילדים ויעצב את התנהגותם, ולא היה קשר כמעט בין הורים למורים, אלא אם היה צורך להעניש תלמיד. בשנות השבעים החל קשר ממודר בין המערכת המשפחתית למערכת החינוכית, ובשנות השמונים חל שינוי משמעותי כשהחלה מעורבות הורים במערכת החינוך. מאז שנות האלפיים קיים שיתוף הורים כערך חינוכי בבתי הספר (פרידמן, 2011).  

שינוי גדול נוסף ביחסי הורים ומחנכים הוא בנושא האחריות ודרך ההתמודדות עם קשיי הילד. אם בשנות השבעים מערכת החינוך התמודדה עם עיקר בעיות הלמידה וההתנהגות בעצמה, היום להורים אחריות מכרעת על הישגיו של הילד והתנהגותו. הורים אמורים לדאוג להתמודד עם קשיי הלמידה של ילדיהם, ונקראים לבית הספר או לגן כל אימת שהילד מתנהג שלא על פי המותר. הורים מרגישים עצמם נתונים לביקורת של המערכת על קשיי ילדיהם ומקבלים ציון על ידה.

מחקרים שנעשו בארצות שונות העלו שקיים קשר חיובי בין מעורבות הורים במערכת החינוך לבין הישגי הילדים והתנהגותם (פישר, 2010). מעורבות הורית כוללת, כמובן, תקשורת בין הורים למורים.

 בהמשך המאמר תוצג סקירה של המשתנים שאותם צריך להכיר פסיכולוג או יועץ בבואם לטפל בקשיים שעלולים להופיע בקשר הורה-מורה. הקשיים העיקריים הם הימנעות מורה או הורה מקשר הדדי, מתח רב עד כדי קרע ביניהם, או תקשורת "עקרה" שאינה מביאה תוצאות בשטח. קצר בתקשורת מורה-הורה משפיע, כמובן, על מצבם הרגשי, הלימודי וההתנהגותי של הילדים.

גורמים שמשפיעים על מאפייני התקשורת מורה-הורה שצריך להביא בחשבון כדי לשפר את הדיאלוג ביניהם

מודעות לגורמים מסייעים או בולמים תקשורת היא חלק משמעותי בשיפור הדיאלוג בין הורים למורים. להלן סקירת חלק מגורמים אלו והצגה בראשי פרקים דרכים להתמודדות איתם.

-תפיסת הורים את המורים

היחסים בין הורים למערכת החינוך תלויים בתפיסה ההדדית של שני השותפים את מהות הקשר ביניהם, טיבו וחשיבותו.

המצבים החיוביים הם כאשר הורים רואים את המורים כשותפים, כבעלי –ברית, כמשאב משמעותי לילדם, וכאשר כך גם רואים המורים את ההורים – כמי שאפשר לקבל ממנו הרבה עזרה גם לגבי ילדם הפרטי וגם בתפקוד המערכת כולה. מצבים בעייתיים הם התייחסות הורים למורים כספקי שירות, ואם אינו לשביעות רצונם מותר להם לבקר ואפילו לתקוף. פוטנציאל לקושי הוא התייחסות הורית אל מורים כאל מתחרים בהם בחינוך הילדים. מצב מדאיג נוסף הוא ראיית הורים את המורים והגננות כ"שמרטפים" שצריכים להעסיק את הילדים לרווחת ההורים או כדי לאפשר להם לעבוד, וכן תפיסתם כחלק מ"חוק חינוך חובה", שצריך להיכנע לו רק על פי החוק. הדיאלוג עם בעלי ברית ושותפים יהיה איכותי ואפקטיבי מהדיאלוג עם השמרטף או ספק השירות, ולכן דרוש שינוי בתפיסה בעייתית של ההורים כדי להגדיל סיכוי לתקשורת בונה ביניהם.

דרך תפיסת הורים את מערכת החינוך משפיעה באפיקים מודעים ולא מודעים על תפיסת הילדים את המחנכים שלהם. התייחסות מתנשאת, ביקורתית או מנוכרת של ההורים למורים ולגננות מועברת לילדים שמחקים אותם ומממשים אותה בהתנהגותם.

-תפיסת מורים את ההורים

גם תפיסת מורים את ההורים היא גורם מכריע ביחסיהם. לתפיסת ההורים כשותפים פעילים ורצויים וכבעלי ברית שלהם, פוטנציאל מכריע לעזרה ולהכלה. אולם ראיית ההורים כצופה פסיבי, כחבר בוועד שאוסף כספים ופוטר מורים מעיסוק בלוגיסטיקה טרחנית של קישוט, ארגון מסיבות וטיולים, ועד מי שמוטב שיהיה מבוגר "שקוף", שלא יורגש מעבר למינימום ההכרחי, מסכנת את היכולת לשתף פעולה. התפיסה הקיצונית היא של ראיית ההורים כולם, או הגדרת הורה ספציפי, כ"אויב", שיש להילחם בו (גור וזלמנסון-לוי, 2005). סגנונות תקשורת אלו מייצגים רצף שבין פסיביות לאקטיביות הורית, בין ציפיות חיוביות לשליליות מההורים, שמשפיעה על מאפייני הדיאלוג בין הורים ומורים.

בהתאם לגישות אלו נגזרים יחסי בית הספר וההורים כדלת סגורה או פתוחה. "דלת סגורה" משמעותה שמרבית התהליכים החינוכיים מתרחשים בתוך בית הספר, ונוכחות הורית עלולה לפגוע בהם, להזיק לסמכות המורה והיא מעניקה כוח רב להורים משכילים מהמעמד החברתי-כלכלי הגבוה. "דלת פתוחה" היא גישה שרואה בהורים משאב מכריע, ולכן חשוב לפתוח את מערכת החינוך בפניהם ולאפשר תקשורת קבועה בין הורים למורים. מעורבות הורית עשויה להעניק למורים סיוע ותמיכה שבכוחה להפחית את שחיקתם המקצועית, ולהעשיר את פעילויות בית הספר ואת הקשר עם הקהילה. קיימת, כמו תמיד, גם עמדה מאוזנת ("שביל זהב"), לפיה בית הספר יהיה פתוח מספיק להורים כדי לאפשר דיאלוג ושיתוף פעולה שוטפים, אך לא פרוץ באופן שיפגע בסמכות המורים וביישום יכולותיהם המקצועיות. (פרידמן, 2011).תפיסת ההורה כשותף רצוי ופעיל יבטיח גם תקשורת טובה ביניהם, בעוד הגדרתו כאמרגן זוטר, כשקוף או כאויב לא תבטיח דיאלוג פורה או דיאלוג בכלל.

-הזדהות הורים עם מערכת החינוך

הורים שלא מזדהים עם מטרות מערכת החינוך, מתקשים לשמור על קשר עם המורים, ומשדרים לילדיהם מסר בעייתי. פרידמן (2011) ניסח תיאוריה ששמה "תיאוריית הזדהות-ערנות", על פיה רמת מעורבות הורית בחינוך נובעת משילוב רמות שונות של הזדהות ההורים עם מטרות החינוך ורמות שונות של ערנותם לנעשה במערכת. על- פי תיאוריה זו קיימים חמישה מצבי התייחסות הורית לבית הספר: ניכור, הימנעות, מעורבות מתונה, מעורבות-יתר ומעורבות ללא הזדהות. ההתייחסות האופטימלית היא מעורבות לא קיצונית, משולבת בהזדהות עם המערכת ורגישות לצרכיה יחד עם צורכי ילדם. הכוונה מעורבות ולא התערבות בעבודת המורים. אם הורים סבורים שהערכים שהמערכת מקנה לילדיהם לא מקובלת עליהם, הם יתקשו לתקשר איתה. מערכת בית ספרית שלא מכבדת את ההורים מרחיקה אותם ממנה. במצבים בעייתיים של ניכור, הימנעות, מעורבות-יתר או מעורבות ללא הזדהות, יש מקום לבדוק עם הורים את הסיבות לכך, ולנסות לראות אם אפשר לשנות במשהו את רמת ההזדהות ההורית.

-זיכרונות הוריים ממערכת החינוך

הורים מגיעים לגן ולבית הספר שבו לומדים ילדיהם טעוני זיכרונות חיוביים ושליליים מיכולותיהם כתלמידים, מהסתגלותם למערכת החינוך ומדמויות המורים שאותם הם זוכרים. אלו מעצבים את הדרך שבה הם מכינים את הילדים למפגש, ובה הם פוגשים את הגננות ואת המורים. הללו עלולים להוות "רוחות רפאים" מילדותם (Fraiberg,  1980), שנוחתים במסדרונות בית הספר של ילדיהם ובחדרי הילדים, ומשפיעים עליהם ועל יחסי ההורים עם המערכת.  

להלן כמה זיכרונות מבוגרים ממוריהם:

-כשאלבר קאמי קיבל פרס נובל בספרות, הוא שלח מכתב נוגע ללב למורה שלו בבית הספר היסודי באלג'יר, שבו נכתב, "אלמלא אתה ואלמלא היד החמה שהושטת לתלמיד שהייתי[קאמי בא מבית עני], לא הייתי מגיע לכאן".

-כשפרופ' יונת חזרה עם פרס הנובל שלה ושאלו אותה בריאיון מהיכן בעצם מתחילה מסורת הלמידה שלה, היא השיבה שבכיתה ד' היה לה מורה לתנ"ך שלימד אותה באופן שגרם לה לאהוב את הלימוד עצמו, את ההתעסקות בלימוד, את היחס למורה, את היחס לטקסט ואת היחס לחומר הנלמד. (לקוח ממפגש בין חתן פרס נובל אהרון צ'חנובר למאיר שלו בהנחיית גיא רולניק בשנת 2011)

-המשורר והפסיכולוג ישראל בר-כוכב כותב בשירו "ויה דולורוזה" (מתוך דעת קורסים מתוקשבים):

                ... הַמּוֹרָה שָׁאֲלָה מָתַי תִּתְמַלֵּא הַבְּרֵכָה,

וּמָתַי יִפָּגְשׁוּ אֲנָשִׁים שֶׁלֹּא יָצְאוּ בְּאוֹתָהּ שָׁעָה.
בְּדַעְתִּי הַפְּזוּרָה וּבְאָזְנַיִם מֻכְתָּמוֹת
הִפְלַגְתִּי אֶל צַמָּרוֹת,
נִמְלַטְתִּי עַל נַפְשִׁי מִכֶּלֶא בֵּית הַסֵּפֶר,
חָרַגְתִּי מִבַּעַד לַחֲבַצָּלוֹת...

-דוד גרוסמן (2011) בספרו "נופל מחוץ לזמן" מתאר זיכרון של הגיבור: "שוב איחרת, נערי, מחר יהיה עליך להביא את ההורים".

זיכרונות קשים מיחסי ילדים ומורים (כפי שמצוטטים על ידי בר-כוכב וגרוסמן), עלולים להשפיע לרעה על יחסי ההורים עם בית הספר, או לגרום להורים להיות מעורבים יותר כדי למנוע השפעות שמסכנות את ילדיהם. אולם הורים רבים, כן סבורים שהם שולחים את ילדיהם לחוויה דומה לזו שלהם, והם משדרים חשדנות, עוינות, ומתקשים לשתף פעולה עם המורים.

במחקר על זיכרונות בית הספר (ארואס, 2004) שהתבסס על בקשה ממטופלים בתחילת פסיכותרפיה לכתוב 6 זיכרונות ילדות משמעותיים, נמצא ש-20% מהזיכרונות קשורים לחוויות מבית הספר, ורוב הזיכרונות שהוזכרו היו שליליים.

מודעות הורים להשפעת מורים בעייתיים עליהם, עשויה לעזור להם להפריד הפרדה ברורה יותר בין מה שהיה בעבר למה שקורה בהווה. דוגמא טובה לאבחנה זו היא של העיתונאי ג'קי לוי, שזוכר מאוד לרעה את המורים מעברו, אך סבור שמורי ההווה- שונים:

העיתונאי ג'קי לוי (2011) זוכר כך את המורים בבית ספרו:

אני זוכר בדיוק כמה נופפו אצלנו במילים "נסלק", "נעיף", וכמובן "לא בבית ספרנו". אני כבר לא מדבר על משיכת האוזניים. העלבונות. סטירות הלחי פה ושם, והמורה לערבית שלא הילך בקטנות, אלא הצליף בנו בסרגל נירוסטה  [...] אני זוכר אותם. מורים כבויים. תשושים. חלקם עצרו בהוראה בדרך למקצוע האמתי שהם חותרים אליו, חלקם בדרך לפרנסה, והשאר, סתם איבדו את הדרך.

אולם לוי פתוח לראות את המורים של היום במשקפיים אחרים, כמי שהם אכפתיים יותר וכנים משהיו מוריו: "אם הייתי חושב שאני שולח את ילדי לחוויה דומה, לא הייתי נותן להם לצאת מהבית." היכולת לעשות הפרדה בין העבר להווה מאפשרת דיאלוג פורה יותר מאשר ההכללה של העבר עם ההווה.

-רמת המודעות ההורית כגורם משפיע על מפגש הורים מורים

רמת מודעות הורית היא מכלול השיקולים העומדים בבסיס החלטותיו והתנהגותו של ההורה, הדרך הטיפוסית שבה ההורה חושב על ילדו ומבין את התנהגותו. זהו מדד איכותי שקשור לרמת מורכבות החשיבה ההורית לגבי הבנת הילד ותפיסת התפקיד ההורי. מאפיין זה כולל את היכולת הרפלקטיבית של ההורים (יכולת מנטליזציה) – הבנת תהליכים פנימיים של הנפש (Fonagy et al., 2002). רמת מודעות של הורים לרגישויות ילדיהם, לגבולות בינם לבין ילדם, ומודעות שלהם לעצמם עשויים להכתיב את אופי המפגש בין הורים למורים (Newberger, 1980). להלן שתי דוגמאות.

• הורים אגוצנטריים בעלי אישיות נרקיסיסטית, שרואים בילד הרחבה של עצמם, וכל ביקורת על הילד מתפרשת בעיניהם כפגיעה לא נסלחת בהם, מועדים להגיב בתוקפנות על כל הערה על ילדם.
• במקביל, גם מערכת החינוך עלולה להפגין צדדים אגוצנטריים בהתנהלותה. משפטים כמו "ילדים שמורידים את הממוצע שלא יגיעו לבית הספר ביום שבו מתקיימת בחינת מיצב" כדי לא לפגוע ב"שם בית הספר" משקפים אגוצנטריות מערכתית.

קבוצה אחרת היא זו של הורים "קונפורמיים" שמצפים שילדיהם לא יחרגו מהזרם הראשי, ויהיו "כמו כולם". כל רמז לשוני מלחיץ אותם, והם עלולים להגיב בחרדה. חלק מהשינויים יכולים להיות מאפיינים ייחודיים שאינם שליליים, ויכולות אפילו להיות חריגות לטובה כמו רגישות, מחוננות (בעיקר אצל בנות) או יצירתיות, שיתפרשו על ידם באופן שלילי. תגובות חוזרות כמו "איני רוצה שילדי יהיה יוצא דופן", "איזה ציון קיבלו האחרים", "מוטב שהילדה (המחוננת) תהייה כמו כולן" או "מדוע להוציא את הילד מהשיעור כדי לתת לו תגבור? כולם יראו שהוא חריג" – כל אלה מעידות על דפוס הורי כזה. מורים שמאתרים את הדפוס מסוגלים להימנע מתיאורים שעלולים לעורר תגובת דאגה אצל ההורים, גם כאשר מדובר לדעת המורה ביתרונות ולא בחסרונות.

גם מערכת החינוך עצמה עלולה לבטא קווים קונפורמיים. לדוגמא, תגובה זועמת ולא רגישה לילדים צעירים שלא עומדים דום בצפירה של יום הזיכרון או יום השואה, בלי להבין את הסיבה לתגובתם (פורמן,1994).

הורים בעלי גישה רגישה מאוד לצורכי הילד, Subjective-individualistic orientation, הם אלו שמתחברים פחות לצורכי המערכת ונוטים להיות הגנתיים יתר על המידה על ילדם. הם מבינים אותו, רגישים מאוד לצרכיו, עד כדי התעלמות מדרישות המציאות של המערכת הבית ספרית או של ילדים אחרים. הם רואים את המורים כגורמים לעוול גדול לילדם, ומעוררים אצל מורים תגובה ביקורתית וכועסת. לעתים תופסת המערכת גם את הפסיכולוגים כבעלי גישה כזו.

-חרדה של הורים מהמפגש עם המורים בגלל חשש מביקורת ומתחושת אשם.

חרדה של הורים ממפגש עם מורים עשויה לנבוע ממקורות מגוונים: הטלת אחריות בבעיות חינוך והתנהגות הילדים, זיכרונותיהם מקשיי הלמידה שלהם עצמם או תחושת האשמה על גנטיקה בעייתית שהורישו לילדיהם (אימפולסיביות, בעיות קשב, ליקויי למידה, יכולת נמוכה). הם חוששים מעימות רגשי עם קשיי הילד, ומעדיפים להכחיש אותם או להדחיקם, ולכן, להימנע עד כמה שאפשר מעימות שמתקיים במפגש עם המורה. ביקורת על הילד עלולה להתפרש כפגיעה נרקיסיסטית בהורה. הורים חוששים מביקורת עליהם שתערער את ביטחונם העצמי ואת תחושת המסוגלות שלהם. הורים עלולים להשליך על המורים רגשות אשמה שלהם ולחפש את אחריותם לקשיים שאינם בשליטה שלהם.

מצב מורכב במיוחד הוא של הורים שדוחים את ילדיהם, רגשות שקשה להם להכיל, והם מייחסים למורים את הדחייה תוך הפעלת מנגנון לא מודע של הזדהות השלכתית. הם מחפשים בזכוכית מגדלת רמזים שאפשר לפרש כדחייה, ומעצימים אותם ומגיבים בהתאמה. הורים אלו יהיו מאשימים, תוקפניים ונסערים בכל מגע של המורים איתם.

 אפשר להימנע חלקית מתגובות אלו אם לא נכנסים למאבק ולהאשמה הדדית, מתחילים פגישות במתן מידע חיובי על הילד, תוך כדי הדגשת נקודות הכוח שלהם כהורים.  

-קושי של הורים לקבל את עמדת המורים בגלל בעיה ביכולת לשלוט בהתנהגות ילדיהם והיכולת לתת להם אוטונומיה (Baumrind, 1991). קושי ליישם את דרישות המורים במציאות היומיומית.

 עם הורים אלו נמנים הורים מתירניים מאוד (permissive),שיודעים שלא יעמדו בציפיות המורים לשים גבולות לילדים, וחוששים לקלקל את יחסיהם איתם, וגם הורים שתלטניים (סמכותניים – authoritatarian), שלא עומדים בהמלצה לנהל שיח שיש בו הקשבה וסובלנות לילדים, אלא מנסים לכפות על הילדים את רצונם. הם כבר ניסו ולא הצליחו, או ניסו וגרמו לקרע עם הילד. אלו וגם אלו מצפים לעתים שהמורים יעשו את העבודה בלא לערב אותם. הורים בעלי מאפיינים כאלה עשויים להיעזר בהדרכת הורים אינדיווידואלית או קבוצתית שתשפר את יכולות השליטה שלהם ואת רמת האוטונומיה שהם מעניקים לילדים.

התקשורת האפקטיבית בין מורים והורים מתקיימת בעיקר עם הורים סמכותיים (authoritative) ששמים לילדים גבולות אך לא כופים אותם בכוח, ברוח מה, שנקווה, נעשה במערכת החינוך.

-היעדר מסוגלות הורית לעזור לילד. הורים מתקשים לעתים לקבל הערות על תפקוד ילדיהם, לא רק כי אינם מודעים לקושי, אלא כי אינם מרגישים שיש להם "ארגז כלים" למתן תמיכה. הם אינם מכירים שיטות למידה, דרכים לפצות על קשיים, שיטות לעיצוב התנהגות ודרכי חינוך אלטרנטיביות, וחוששים שהדיאלוג עם המורה לא יביא לשינוי משמעותי, ויגרום אכזבה לשני הצדדים. היעדר מסוגלות הורית לעזור עלול לגרום לחבלה ביחסי ילד הורה בגלל הענשת הילד או עשיית שיעורים במקום הילד. גם הורים אלו יכולים להיעזר בהפניה להדרכת הורים או לבתי ספר להורים.

קורה גם שהיעדר משאבים כלכליים גורם לתחושת הורה שלא יוכל לסייע על ידי קניית עזרה, נושא שצריך לברר בשיחה עם ההורה.

- חשש מזליגת מידע. קושי של הורים בדיאלוג עם מורים בגלל חשש מזליגת מידע.

למורים אין קוד אתי מחייב חוקית, והורים חוששים שמידע שמועבר להם יופץ בחדר המורים, ויגיע למורים ולהורים אחרים. בניגוד לרופאים, לפסיכולוגים וליועצים שלהם יש קוד אתי מחייב, הורים לא מרגישים בטוחים דיים כאשר הם משוחחים עם מורים. הורים חוששים להיות "חשופים בצריח" (ישי-קרין,2004) במגע עם המורים, שמא ייעשה בדבריהם שימוש לרעה. הורים חוששים מחשיפה שלהם עצמם, של ילדם או של הזוגיות שלהם בפומבי. לאלו יש להוסיף היעדר חדר סגור ללא הפרעה, כיוון שחלק גדול מהשיחות בין המורים וההורים מתקיימות בחדר המורים הרועש וההומה אדם, או במסדרון בית הספר. גם היעדר זמן מספיק מעורר חשש מחשיפה שתופסק לפני שמוצתה. חוסר רצף בתקשורת בגלל מענה לטלפונים למשל גם הוא מהווה גורם מרתיע מקשר. הבטחה על שמירת סודיות תוך הסכמה לגבי גורמים שאיתם מותר לחלוק את המידע, פגישה במקום שקט וסגור, זמן שיחה מוגדר וניתוק מכשור מצלצל ומפריע בכוחם למתן את חשש ההורים.

-פער תרבותי בין הורה למורה. הורים שמוצאם בתרבות שונה מזו שממנה בא המורה או זו שהוא מייצג, עלולים להרגיש לא מובנים ואף שמתנשאים מעליהם, ולא לשתף פעולה בשיחה גלויה. לדוגמא, הורים אתיופים שמרגישים שהמערכת לא מבינה אותם ולא מתאמצת לעזור להם (כצנלסון, 2014). רגישות לרב תרבותיות, היכרות עם תרבות ההורה (קריאת חומר, למשל), וקבלת עזרה מגורמים מתווכים, עשויים לעזור.  

בסיכום: מודעות הורים לקשיים שלהם בקשר קבוע עם אנשי החינוך המטפלים בילדיהם, דורש בדיקה של המשתנים שתוארו, שחלקם מודעים וחלקם מודחקים או מוכחשים, במטרה למצוא פתרון לקשיים אלו ולפתוח דלת לקשר מיטבי של המשפחה עם מערכת החינוך. הקשיים שמתעוררים עלולים להיות הימנעות ממפגש הורה-מורה, מפגש שמעורר כעס וניכור, או מפגש עקר שלא מביא לשיתוף פעולה משמעותי. מודעות לקשיים שגורמים לקצר בתקשורת עשוי לאפשר מאמץ משותף למצוא פתרונות לקשיי הילד על בסיס דיאלוג כן ומכבד.

מקורות

ארואס, א'( 2004). החשיבות הפסיכודינמית והחינוכית של זיכרונות מבית-הספר. מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, 20, 57-33.

בר- כוכב, י. ( 2010) מבחר השירים 1975־2010, הקיבוץ המאוחד ומוסד ביאליק

גור, ח' וזלמנסון-לוי, ג' (2005). יחסי הורים–בית ספר מנקודת מבט של החינוך הביקורתי. החינוך וסביבו (27). סמינר הקיבוצים, תל אביב.

גרוסמן, ד' (2011). נופל מחוץ לזמן. הספרייה החדשה. הוצאת הקיבוץ המאוחד בשיתוף ספרי סימן קריאה.

ישי-קרין, נ' (2004). חשופים בצריח. הורים בעיני מטפלים.

http://www.hebpsy.net/community.asp?id=37&article=341

כצנלסון, ע' (מאי, 2014). אבחון בין-תרבותי: טעויות שעלולים לעשות פסיכולוגים באבחון ילדים אתיופים. פסיכואקטואליה. עמ' 44.

לוי, ג' (2011). אז בבית הספר, ישראל היום, 2 בספטמבר 2011.

פורמן, מ' (1994). ילדות כמרקחה. הקיבוץ המאוחד.

פרידמן, י' (2011). "יחסי בית-ספר–הורים בישראל". עיונים במנהל ובארגון החינוך, כרך 32, 267-237.

פישר, י' (2010). אפשר גם אחרת: סיפורי הצלחה של שותפויות הורים בבית הספר. תל-אביב: מכון מופת.

Baumrind, D. (1991). Effective parenting during the early adolescent transition. In P.A. Cowan & E. M. Hetherington (Eds.), Advances in family research (Vol. 2). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. J. & Target, M. (2002). Affect Regulation, Mentalization and the Development of the Self. New York, US: Other Press.

Fraiberg, S. (1980). Clinical Studies in Infant Mental Health. New York: Basic Books.

Newberger, C. M. (1980). The Cognitive Structure of Parenthood: Designing a Descriptive Measure. New Directions for Child Developmmt, 7.

המלצות לקריאה נוספת

חוק זכויות התלמיד התשסא 2000 וחוק זכויות התלמיד ( תיקון) התשסה 2004 חוק זכויות התלמיד (תיקון מס' 2), התשס"ט–2009.

נוי, ב' (2014). של מי הילד הזה. יחסי הורים עם בית הספר של ילדיהם.  מכון מופת. תל- אביב.

פישר, י' ופרידמן, י' (2009). הורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות, דפים, 47, 40-11.

פלוטניק, ר' (2007).  'הקול ההורי' הורות כתהליך נפשי-התפתחותי. אצל א' כהן: חוויית ההורות: יחסים, התמודדות והתפתחות. הוצאת אח.

Pressman, D.P. & Pressman, R.M. (1997). The Narcissistic Family: Diagnosis and Treatment. Jossey-Bass publisher, San Francisco, California