התווית מודל להדרכה פסיכולוגית

פורסם ב"פסיכואקטואליה" גיליון אוקטובר 2013

מאת: ד"ר רחל זיו, פרקטיקה פרטית, העברת סדנאות בהדרכה והדרכת–על  פרטנית וקבוצתית, ניהול תחנה בשרות הפסיכולוגי-חינוכי ת"א (גמלאית), מרצה (מן החוץ) בפסיכולוגיה במגמה הקלינית של הילד אוניברסיטת ת"א (גמלאית)
כתיבה והוצאה לאור של שני ספרים:
תיקונפש [באנגלית: HEALING PROCESSES IN THE CYCLE OF LIFE] (2007).
תמונות משפחתיות [באנגלית: GRANDPARENTS TEIR CILDREN AND TEIR CHILDRENS CHILDREN] (2009).

תקציר
במאמר זה מוצג מודל ולו שלושה מרכיבים. מרכיב אחד הוא חוזה ההדרכה: הגדרת היחסים של משתתפי ההדרכה והם יחסי עמית- חבר, הגדרה זו מנטרלת יחסים היררכיים בין המדריך והמודרך. המרכיב השני הוא  גבולות ההדרכה: הדרכה ממוקדת נושא ומודעת לחלקים סובייקטיבים. המרכיב השלישי הוא היזון חוזר שוטף, הדדי ודו-צדדי. מרכיב זה מאפשר גמישות ושינוי בהתאם לדינמיות  המתפתחת ביחסי מדריך- מודרך. המודל מתייחס לשני השלבים  של ההדרכה השלב הראשוני של  מדריך –מודרך בתחילת התהליך  וכן  הדרכת- על הדרכה   שהוא שלב מתקדם. המודל מרחיב את מסגרת ההדרכה הדיאדית גם  להדרכה קבוצתית , מסגרת קבוצתית מועדפת כי יש בה  השלכות  מעבר להדרכה עצמה. היא  תורמת את כוחה של הקבוצה ,כמאתגרת , תומכת ומוסיפה מימד   מנטרל את ההיררכיה והדגשת  הסטאטוס של המדריך.

מבוא

מאמר זה דן  בהעברה בין דורית של ידע ומיומנויות   במקצועות הטיפוליים,ויתמקד  במורכבות ובהתלבטויות  בנושא  ההדרכה  והדרכת –על  [הדרכה על -ההדרכה] . בשנים האחרונות חלו התפתחויות שהביאו  להסתעפות  והתמקצעות  , בתחומים  הטיפוליים  ,  ונדרשה התאמת דרכי ההדרכה למציאות העכשווית .המאמר יתייחס אל עיצובו של האני המקצועי כרכיב מובנה ומרכזי המשמש את  איש המקצוע  בעבודתו. נפרט את מבנה מודל הדרכת- על  במסגרות קבוצתיות ויחידניות. יודגש    נושא היזון – חוזר- הדדי בין המדריך למודרך. ההיזון  יוצג  בהקשרו האינטר-אקטיבי  והחיובי והוא מהווה  זרז לשינוי וגדילה של האישיות המקצועית. ולבסוף  נתייחס אל מצבי קונפליקט , ניגודי זהויות ותפקידים,משברים אפשריים המועדים להתפתח  בתהליך ההדרכה, ונבדוק את דרכי ההתמודדות עם מצבים אלו.הדרכה –העברת ידע, והוא מושג עתיק יומין ותחילתו עם התפתחות הצויליזציות האנושיות {היינס,קורי ומולטון]  העובדה שידע רב הצליח לעבור מקדמת דנא ,מעיד על הפונקציונאליות והצורך בשמירת הישגי הידע,  כל ידע  עכשווי מבוסס ונשען על תשתיות קודמות.  וכל דור בודק את ההנחות הקודמות ,לעיתים מקבלם ולעיתים דוחה הנחות אלו.בקונגרס של האגודה הפסיכואנליטית  שנערך בליסבון [ 2  צסטרמן ] בנושא ההדרכה ציין אנדרו צסטרמן מאוניברסיטת הלסינקי את ריבוי סגנונות ההדרכה. ואכן סגנונות העברה בינדורית של ידע  התפתחו במשך ההיסטוריה ,ריבויים הוא פרי של  התרבות הרלבנטית , וההתפתחות החברתית באותה תקופה. בחברות הפרימיטיביות גם היום מתקיימים מבחני בגרות , מילוי מטלות אתגריות להישרדות ,כשהמבוגרים משמשים  מודל ,כך מועבר בתרבויות אלו  הידע מדורי דורות ומאפשר  את הישרדותם בתנאי חיים קשים ובבידוד חברתי ותרבותי. המומחה- המנטור מרכז מסביבו את צוות תלמידיו –עוזריו. הפער והסטטוס ביניהם היה מובהק ,החוקים  היו נוקשים והדגישו את המרחק והסמכותיות בין   המומחה למתמחיו.הדגשת הסטאטוס של המדריך- המבוגר היה אחד המרכיבים המרכזיים  של תהליך ההדרכה.התפתחותם של סגנונות ההדרכה הם שילוב של מרכיבים אישיותיים של המנטור -- המדריך   והרקע התרבותי חברתי שלו. ובמקביל  הולך ומתפתח מודל  של מדריך המתאים   למבנה וסגנון  ההדרכה ,  שנעשה   ספציפי וממוקצע ,ונוגע ברבדים משולבים של חינוך והכשרה. התפתחו  סוגי מודלים מורכבים  המכשירים  אנשי מקצוע למיומנויות   ולהתפתחויות העכשוויות.  סגנונות הדרכה אלו מאפשרים עיצוב של אישיות מקצועית רב- גונית הפתוחה לשינויים המהירים ,ולעיתים קיצוניים של תקופתנו.המודל ההדרכתי שהתגבש במשך עשרות   שנות ניסיון הדרכה והדרכת- על. ידונו ההבדלים שבין הדרכה והדרכת –על של מדריכים שמהווה תחום נבדל ,הדורש כישורים וניסיון אינטגרטיביים הכוללים רבדים ותשתית מקצועית רחבת היקף.

הדרכה בעיצוב האני המקצועי
הדרכה מוגדרת כתהליך של  לווי מקצועי מתמיד בשלבי גדילתו של המודרך. התהליך נעשה  באווירה חיובית,  מתמיד ורצוף תוך שיתופיות בין המדריך -למודרך . [3 ירושלמי  וקרון  ]הדרכה –על הדרכה. הוא המשכו של התהליך המכשיר את המדריך לקראת בכירותו. תפקידו  לעודד את  התבגרותו ועיצובו המקצועית,  משדרג את ההתעדכנות   וההתפתחות  ומונע את  השחיקה והתעייפות החומר.
בתהליך זה  משתתפים ארבעה מרכיבים המשתלבים האחד עם משנהו: 1. המטופל הפונה לטיפול. 2 המטפל נותן השרות . 3 מדריך ,שתפקידו להשתתף וללוות את המטפל ואת הסצנה הטיפולית .הוא עומד לצידו של המטפל בקשייו והתלבטויותיו. 4 מדריך –על ,תפקידו להרחיב ולהעשיר את המיומנות של המדריך. הוא מעניק לטיפול  קונטקסט  רחב ופנוראמי ,ומאפשר פרספקטיבה רב – ממדית . הדרכת-על היא   תצפית אל הספיראליות  ההולכת  ומתהווה.  תכלול  של ארבעת המרכיבים מעשיר את המשתתפים בו ומעיד על האחריות המרבית וההשקעה הנדרשת  בעבודה הטיפולית.המדריך משמש דמות מודל ,אך נמנע מהדגשים ופערים  של סטטוס  עליונות או כל מרכיב המפיק מתח צלילי רקע טורדניים ואווירה שלילית. נוצר אקלים של שותפות לימודית ,ותרבות הדרכתית האופיינית  לקהילה לימודית .מודל זה  מתרחק מהמודל הרפואי של היררכיה מנטורית.מודל שהיה דומיננטי בעבר והדגיש את הסטאטוס של המדריך ,היודע והמנוסה, ואת משניות ופיחות מעמדו של  המודרך חסר הניסיון והידע, ההחלטות  נעשות בהשראתו ואישורו של המדריך .בעבר פערים אלו האטו את עצמאותו והתפתחותו של המודרך והוא  אינו מתאים למקצועות הטיפוליים.
  בקהילה לימודית  משתדרגים כל חבריה המודרכים והדדית גם המדריכים. ההדרכה הופכת לחלק מובנה ומרכזי  בעיצובו של האני המקצועי ומלווה את המדריך לאורך שנים רבות  .תנאי ההדרכה כמו  זמן ומקום נשמרים בקפדנות ,ובכך מועבר  המסר של כבוד וחשיבות לתפקיד.התנאים הפיזיים של מקום ההדרכה הם משמעותיים,ליצירת האווירה המתאימה ,  מקום נוח לישיבה,ללא שולחן או רהיט  החוצץ בין החברים ,וזאת בכדי להדגיש את הקרבה הבין אישית  ללא סממני סמכות.
התהליך ממוקד במטרה ותפקידו לשדרג  את יכולותיו וכישרונותיו של המודרך. יש לזכור שהכשרתו ההשכלתית  של הפסיכולוג היא ארוכת שנים ולכן הוא אינו נזקק לקורס ידע  נוסף , אין המטרה לימודית גרידא אלא זו היא  הכשרה  הממוקדת בחוויות העבודה ובהסקת מסקנות מניסיון  חיי המעשה .
ההדרכה היא נקודת צומת, מפגש בין היחיד והמערכת בין המודרך והמטופל שלו או בין המדריך והמודרך ומדריך –העל. זו צומת מורכבת מכמה אישיויות ודורשת הבחנה של דקויות ורגישויות. הדגש הוא על העמית \ המטפל \  המודרך \ או המדריך. [4 טוד וסטורם ].
בכדי להמחיש את האווירה של קהילה לימודית ,מתפתחים כלים  יצירתיים .המטרה היא  "לא לדבר על ..." אלא לחוות ולהתנסות הלכה למעשה  בחוויות למידה . במפגש הצומת המורכב של הדרכת -העל.  ללא התנסות של למידה חוויתית נשארים הדברים בגדר מצוות אנשים מלומדה , המרבים להתעסק בהיבטים האינטלקטואלים ופחות בהפנמה של למידה זו, שהיא הכלי המתאים לרכישת הידע.
באחת הסדנאות הקבוצתיות למדריכי-על , נערך תרגיל של  משחק תפקידים תלת שלבי ב"טלפון רב-קווי":מפגש בין המודרך והמטופל שלו ,ללא נוכחות המדריכים. שיחה בין המודרך והמדריך על קשייו של המודרך באותה שיחה ללא נוכחות מדריך -העל.
1. שיחה בין  המדריך ומדריך- העל על פגישתם של המדריך ומודרכו.
מסקנות   תרגיל זה  היו  שבכל שלב   משלבי משחק התפקידים הייתה סלקטיביות בבחירת נושא ההדרכה. במודע או שלא במודע כל אחד מהמשתתפים בחר נקודת זווית אחרת לדיון.מוקד השיחה השתנה   מזוג     אחד למשנהו .הקשר בין השיחה הטיפולית ההתחלתית לבין ההדרכה של שני המדריכים היתה אסוציאטיבית. כל אחד מהמשתתפים בחר מוטיב שונה לדיון. נוצר פער בין ראשיתו של הסיפור לבין סופו.נוצרה דינאמיקה של התרחשות מרושתת. הועלו רגשות וזיכרונות שנספחו לפגישה הטיפולית. הרחבה לגיטימית המאפשרת ראיה כוללת ,ומביאה בעקבותיה בחירה של מספר אלטרנטיבות. חופש הבחירה  מונעת את המחשבה הנוקשה,והמוגבלת הרואה  רק דרך אחת לפתרון .חופש הבחירה בין מספר אפשרויות היא אחת מהמטרות הטיפוליות. מסקנה  נוספת של התרגיל  המחישה את  תפקידו של מדריך –העל . הוא צופה ורואה את  הפנוראמה  בהקשרה הרחב , ולא רק את המקטע שהובא לידיעתו.   הדבר דומה  לילד בן חמש המתבונן דרך חרכי החומה ורואה את העולם מעברו השני בגובה עיניו בלבד, תחום מצומצם, המבוגר המתבונן בחרכי החומה רואה טווח גדול יותר  של העולם מעברו השני.
הדרכה פנוראמית צופה אל הסצנה  מפרספקטיבה רחבה וממבט על ספיראלה עולה המתווה את הדרך מהמטופל –אל המטפל- אל המדריך –אל מדריך-העל, וחוזר מעובד  אל המטופל לאחר שעבר את תחנות הביניים.  המדריך הסיק כי עליו  להימנע מכניסה לעין הסערה בין שני גורמים או יותר ולנקוט עמדה מייעצת.הוא אינו לוקח חלק פעיל במצבי משבר או קונפליקט  אלא נשאר מלווה או מודל. משחק התפקידים למד כי קיימים  מספר אפשרויות של התערבות, אין  דלת אחת שאפשר  להיכנס בה ,  היריעה התרחבה   ומכל זווית  מתגלה  מראה שונה, מעין קלידוסקופ המאפשר מבט על כוונים שונים ומנקודות מבט שונות. בדרך זו האירוע הנדון הוגדר  מחדש והותוו מספר אפשרויות  לבחירות חדשות. במעקב אחר שרשרת ההדרכה מדריך- העל מאפשר הגדרה מחודשת , הפותחת בפני המדריך אלטרנטיבות חדשות, ואלו מועברות למטפל לבחירתו להמשך עבודתו עם המטופל. התהליך הוא דו צדדי, מחד מתקיימת  דיפרנציאציה  וכל תחנה  זוגית   נבחנת , ומאידך מתקיימת אינטגרציה מחודשת של כל  שרשרת  הדיאלוגים  על בסיס רב ממדי.התרגיל נערך במסגרת  סדנה מרוכזת של מספר ימים ,ולכן הוא מייצג מקטע  של התהליך ,אך הוא מצביע ומכוון את התווי העתידי האפשרי המשתרע על פני שנה , שנתיים ויותר של למידה.
דימויו המקצועי  של המדריך ומדריך  – על ההדרכה
כישוריו של המדריך  הם מורכבים ומושגים לאחר שנים של ליטוש מקצועי. כישורים אלו מצריכים ידע  עשיר ורב גווני,כשרון להעברת הידע  באווירה חיובית ומעודדת , מבלי לחרוג לתכנים טיפוליים אישיים. כישוריו של המדריך מורכב גם מערכים  כלליים,עליו להיות מודע לקשר בינאישי להתחברות ולחברתיות.הוא אמור להיות  קשוב ובעל יכולת הערכה רב ממדית.  [היינס קורי ומורטון 2003] מדגישים תכונות אלו בכל צורות ההדרכה במיוחד במקצועות הטיפוליים. מקצועות אלו דורשים התפתחות של משאבים רגשיים ואישיותיים שמתפקידה של ההדרכה לטפחם.מקצוענות טיפולית היא יותר מאשר ידע מושכל  בשיטות טיפול שונות. האישיות הטיפולית היא במידה מסוימת מולדת,אך גם ניתנת להעשרה והתפתחות של תשתיות הומאניות,רגשיות ואינטלקטואליות רב רובדית המודעת לעצמה ולמגבלותיה.האישיות הטיפולית המעוצבת  היא  הוליסטית ובעלת תפיסת עולם מגובשת . מבנה הדרכת –על :  כאמור הדרכת על היא המשך שדרוגו והתפתחותו של המדריך, תהליך המדגיש את התשתית הרגשית והאישיותית של העוסקים במקצועות הטיפוליים.ובסופו הוא מעצב את  העתודה הבכירה לעתיד בתקווה שתהייה איכותית ויעילה.
הכשרתו של מדריך-על
המודל המתואר להלן התפתח ומומש במשך  שנות עבודה בהדרכה ובהדרכה  על הדרכה של פסיכולוגים.רובה נעשתה במסגרת קבוצתית [8-15 משתתפים] וחלקה יחידנית.בתחילה הקבוצות היו מיועדות למדריכים בשלבים הראשונים של התפתחותם , ובהמשך למדריכים בכירים . משך זמן העבודה עם כל קבוצה  היה שונה, ונע בקבוצות שעבדו  שנה , ובחלקם שנתיים .וכן סדנאות מרתוניות מרוכזות [ 4 ימים]  במסגרות השתלמויות שנתיות  של פסיכולוגים חינוכיים ,מנהלי שירותים פסיכולוגיים ,יועצים חינוכיים וצוותים בין-מקצועיים. הדרכה ארוכה ומתמשכת מדגישה את התהליך ועוקבת אחר ההתפתחות של המודרך, נעשים הערכות ומחדשים או משנים נושא בהתאם לדינמיות המתפתחת. לרוב הקבוצה משמשת מעין מדריך-עזר .בסדנאות המרוכזות הנמשכים מספר ימים, ההדרכה משתמשת בכלים חוויתיים וקבוצתיים המעצימים את הנושאים המועלים. לסדנאות אלו יש רווח משני של עבודה אינטנסיבית קצרת מועד שעשויה להועיל במצבי משבר או קיבעון.
ההדרכה היעילה ביותר היא הדרכה קבוצתית , למבנה זה יש תועלת כפולה  למודרכים ,הם נהנים מהדרכתו של המדריך והם מקבלים את עזרתה ותמיכתה של הקבוצה.היא משמשת רשת בטחון ומאפשרת לחברי הקבוצה להשמיע את הקולות הפנימיים באווירה חיובית ותומכת.הקבוצה מתנהלת הדדית  בין שלושת  מרכיביה  היחיד, הקבוצה והמנחה, הדינאמיקה שמתהווה  מאפשרת ריבודיות המקבילה לתהליכים חוץ הדרכתיים. הרב קולות של הקבוצה מעשיר ומוסיף מימדים  והשלמות בעלי ערך   מעבר למספר החברים בה. הקבוצה היא  בעלת כוחות ושליטה  היכולים לכוון את הדינמיקה הקבוצתית [  5  ילום ולשץ ]  בספרם טיפול קבוצתי ,תיאוריה ומעשה ,בפרק העוסק  בהדרכת מתמחים  מדגישים את התועלת בהדרכה קבוצתית .הם רואים מסגרת זו כמיקרוקוסמוס , המתפתחים לתהליכים מקבילים לטיפול קבוצתי ,אם כי בקביעת נורמות במגבלות וסייגי ההדרכה. "המדריך יקשיב כמו קלינאי וידבר כמו מורה" . לדעתם המטרה היא יצירת אוירה קבוצתית תומכת ומדריך לא סמכותי ,שמציג גם את עצמו בשקיפות ואינו חושש מחשיפה עצמית, מעודד את הרכיבים הבאים: יצרת אווירה טיפולית עם גבולות הכלת החרדה של חברי הקבוצה, גיבוש נורמות תמיכה וקבלה,עצמאות קבוצתית,מובנות והצבת יעדים ויסות הקצב בהתאם לקביעת הקבוצה, חשיפה עצמית שאינה כפוייה.
המדריכה מרים  עברה משבר משפחתי , והביאה את מצוקתה בפני קבוצת מודרכיה, הקבוצה הביעה את האמפטיה וההשתתפות בכאבה ,אך מיהרו  והחזירו את נושא ההדרכה לקדמת הבמה. הם הקפידו לשמור על גבולות החוזה כלשונו ולא קבלו סטייה מסדר היום הקבוע.הם לא הראו מוטיבציה לשמש למדריכה מסגרת תומכת. האירוע משקף את כוחה של הקבוצה שהוא חזק מכוחו של המדריך, בכוחם לכוון תהליכים או לשנותם.
כלי העבודה בקבוצה מגוונים , העיקריים  הם משחקי תפקידים דיאלוגים פנימיים,  ומטפורות  [6רוזן].משחק תפקידים הוא כלי יעיל ומקביל לפסיכודרמה . המתרגל נכנס לדמות שונה ,למצב אחר שבו הוא מסוגל לבטא פנים והיבטים שונים וחדשים. הזדהות עם דמויות שונות ומצבים בלתי מוכרים.דיאלוג פנימי מייצג את הרב קוליות הקיימת בכל אחד מאיתנו, הבעד והנגד המתרוצצים בקרבנו,לעיתים נדירות אנו מאפשרים לעצמנו להביא קולות מנוגדים ושונים  בפומבי. בהדרכה קבוצתית יש לגיטימציה להבעת כל קול שהיה מושתק עד עתה. יעילות רבה נמצאה  לשימוש במטפורות  כלי זה תמציתי ויצירתי . הוא  מנטרל תגובות הגנתיות כמו התנגדות ,הכחשה או נוקשות חשיבתית,  מנטרל מלל  , מיסוך או קיבעון  וקולע לליבת הנושא ללא מעקפים. הוא מאפשר  צמצום ומיקוד של החשיבה  , גמישות , הרחבה ופתיחת אפשרויות חדשות . עבודה במטפורות מקבילה לעבודה על חלקי החלום, בין חלקי המטפורה מתנהל דיאלוג המיצג את משמעותו.הבנת המטפורה וההשלכות המעשיות שלה על העבודה נעשה על ידי תרגום [decoding]  לשפה התקנית. התהליך מקביל לעבודה בשיטת הגשטלט. ריקי מעלה מטפורה במסגרת סדנה :
"ברשותי אגרטל יקר ערך ,צבעו טורקיז בוהק,  בשהותי במלון הבאתי איתי את האגרטל. שמרתי עליו ,הוא היה חלק חשוב ממני.אך באחד הימים הוא נעלם .רצתי בבהלה לחפשו מחדר אחד למשנהו , לא מצאתי אותו.אני מתעוררת בבהלה".
ריקי  מסבירה את תובנותיה, היא בחרדה ובחשש לאובדן יוקרתה המקצועית במפגש הקבוצתי.אבדות של חפצים אישיים מאפיין מצבי חרדה וחשש לפגיעה בדימוי האני  : אגרטל יקר ערך — מיצג את היוקרה המקצועית,אובדנו של האגרטל  –מיצג את החרדה והפגיעות בדימוי העצמי. שהוא חלק מאישיותו של האדם, מושג המקביל לפרסונה של קרל יונג.  רכיב באישיותנו  המופנה כלפי העולם החיצוני  ומשקף את הערכים הערכיים והיוקרתיים של אישיותנו.הוא כלי רב ערך להסתגלות ומותאמות עם המציאות החברתית .מטפורות וחלומות דומים נחלמים במהלך הסדנאות כמו :אבדות של מסמכים,תיקי כסף או העלמות של מכונית.אביזרים בעלי משמעות מבנית באישיותנו.בזמן העיבוד בסדנאות צפה ועולה חרדה לפיחות הדימוי המקצועי העלול  להופיע ללא בקרה וסינון.
בשלבים הראשונים של ההדרכה מופיעות מטפורות  ספונטניות המגדירות את סגנון  ההדרכה האישי של המדריך:  "כמו יחסי משפחה "  , " אני גנן משקה ומטפח  את הגינה".  "אני כרית נוצות רכה ".המטפורות  מייצגות דימויים ראשוניים ובלתי מועבדים של הדימוי המקצועי כמדריך , יחסים בלתי סימטריים של סטאטוס ועליונות בין המדריך למודרך .הם מעידים על חוסר בביטחונו של המדריך. המטפורות  משתנות בשלבי ההדרכה המתקדמים והופכים  למוטיבים  ההולכים ומתקרבים לאלו המיצגים יחסי  חברים – עמיתים . בתהליך ההדרכה משתנה   הדימוי העצמי מגובש יותר והופך  להיות  שיתופי וסימטרי  עם המודרך, לאקלים החיובי וההדדי יש ערך מוסף .
מרכיבי המודל :
החוזה
למודל ההדרכה שלושה מרכיבים :חוזה  ,גבולותיה, והיזון - חוזר .שלושת המרכיבים משולבים ותלויים האחד בשני. תוכנית  הדרכה נדונה  עם כל אחד מחברי הקבוצה ומהקבוצה כשלם.החוזה  האישי מגדיר את מה שכל חבר רוצה להפיק מההדרכה. את השלב האישי של מומחיותו ואת מיקוד הקשיים ותחושות החסר בעבודה.לכל פגישה נקבעת תוכנית ,אך קיימת גמישות וניתן לחרוג במידת הצורך.כאשר המודרך מציג קושי, הדגש הוא על  ההשלכות האישיות של האירוע. המודרך מביא "פרק נבחר" מתוך הרבה אירועים המעוררים קשיים ודילמות אותן הוא חווה.הוא מספר על אירוע שנערך ב"חוץ" במציאות אחרת ,ויש לעדכן את הסיפור לכאן ועכשיו , לרישום החוויתי של המודרך במציאות ההדרכתית. הוא מתחיל את הסיפור על "ההם" שם בחוץ  [מטופל\ מודרך\ מערכת] ויש להחזירו אל  עצמו אל  ה"אני" בגוף ראשון.חזרה אל האני מחדדת את אחריותו וחלקו באירוע.מדריך בתחילת דרכו מבטא את חוסר הביטחון ודימוי עצמי מקצועי בלתי מעובד. וטוב שכך כי האופק רחב טווח  לגדילה  ולהתפתחות הוא גדול. אופייני למדריך בשלב ההתחלתי  להדגיש ולהרחיב את מרחב העצמי,ולהקטין את המרחב של המודרך .הוא נוטה להרבות בכלים דידקטיים ופחות חוויתיים.להסתמך על חומר תיאורטי כפלטפורמה בטוחה ופחות על מקוד  הכוחות העצמיים. בהתבגרותו המדריך המתחיל משיל מעליו את הסממנים האלו ומתפתחת האישיות ההדרכתית המתבססת על ההגדרה של חברות-עמיתות. הגדרת אופי ההתקשרות ההדרכתית היא חברות-עמיתות ,הגדרה זו מעידה על בשלות האישיות המדריכה ומכתיבה את עקרונות החוזה. לצד החוזה ההדרכתי הגלוי  מתקיים חוזה סמוי (Hidden Agenda), חוזה זה מייצג את נקודות הקונפליקט או ההזדהות האפשריים בעבודתם של מדריך-מודרך. העיסוק בחומרים רגשיים טעונים יכולים לעורר עצבוב רגיש אצל שניהם. לרוב הוא אינו מודע ומתעורר בעקבות מפגש בצומת רגשי סובייקטיבי.בטיפול פסיכולוגי  תהליכים אלו משמשים ומתחזקים  את הטיפול . ההעברה נעשית   כאשר חומרים טעונים מעברו של המטופל מיוחסים  אל המטפל ואל המציאות הטיפולית ומשמשים כזרז   מרכזי . העברה- נגדית,היא עוררות רגשית אצל המטפל העולה ממפגש עם חומרים טעונים מעברו הוא ,אף הם עומדים לרשותו של התהליך הטיפולי.
בסיום אחת הסדנאות,לאחר שנערך סיכום אישי ופרידה , החברים נפרדו איש מרעהו ומהמנחה,ועזבו את המקום נשארה אחת מהחברות ,ופנתה בבכי שהקשת לעצור בעדו. ,בין התפרצות בכי  אחת למשניה אמרה  " לא אהבת אותי , על כולם הרעפת אהבה והערכה רק אותי דחית, בדיוק כמו שאימי התייחסה אלי, כשהעדיפה את כל אחי ואני נשארתי תמיד דחויה."
הסדנה מאפשרת העלאת חומרים מטלטלים טעוני זיכרונות ילדות קשים, היא  העבירה והשליכה את קיפוחי הילדות העתיקים להקשר העכשווי ואל המנחה שייצגה את דמות האם המקפחת. היא דחתה את עיבודו לזמן שהיא קבעה  ,על מנת להרגיע את מצוקתה  ולקבל התייחסות לצרכים הנרציסיסטיים שלה.
גבולות ההדרכה
הדרכה אינה טיפול פסיכולוגי  , היא מוגדרת כאמור לעיל , כיחידה לומדת של חברות- -עמיתות  , היחסים מוגדרים על ידי חוזה הדדי   של אני- אתה  [ 7 בובר  ] והוא שונה  בהגדרתו   מיחסי מטפל- מטופל. בהדרכה עולים  חומרים טעוני רגש אך הם אינם משמשים כזרז לתהליך. הם מובאים  למודעות , נבדקים  בנקודת ההשקה שהתעוררה מגלים אותה ל"אור היום " וחוזרים עם הגדרה מחודשת ועם מודעות שקופה וברורה לנקודת החיכוך ,או הקונפליקט. בעקבותיה מתקיימת  התארגנות  שונה של החומר הגולמי. דיון גלוי שקוף  ומדובר   מאפשר עיבוד חומרים סוביקטיבים. עיבוד זה מצריך הגדרת גבולות ברורה ושקופה  המסייגת את האירוע לקונטקסט ההדרכתי בלבד. הגבול שבין הדרכה לטיפול אמור להיות אבן בוחן מרכזית באינטראקציה ממנה נגזרים קני המידה לגבולות ההדרכה. כל נושא המועלה בהדרכה הוא נובע  וקשור לתכנים ההדרכתיים , ולאחר עיבוד  הם חוזרים  ונבדקים מחדש בתוך הקשר ההדרכה ,עיבוד  הנושא  מתחיל ומסתיים בהקשרו הרלוונטי.
מירי בחרה במטפורה המגדירה את עצמה כמדריכה "כמו יחסי משפחה". בשלבי ההדרכה התעוררו קשיים ביחסי מדריך –מודרך. המודרכת נהגה לאחר לבטל פגישות ולהפגין התנהגות  פרובוקטיבית ומתריסה. בהדרכה הקבוצתית , [הדרכה על הדרכה] מירי עיבדה את חלקה היא בדיאלוג שנוצר בינה לבין המודרכת. הקבלה בין היחסים המשפחתיים  הורים ,  אחים , לרוב טעונים רגשית . האינטימיות והקרבה המשפחתית נתפסת כמסגרת לגיטימית  להתנהגות חסרת גבולות. התיעול של מטענים אלו לדינאמיקה ההדרכתית עלולה להביא  לבלבול והפרת גבולות . המודרכת מלבישה על עצמה תפקידי "ילדה מורדת", והמדריכה נענית ב"מסגרת המשפחה" ומגיבה בהתאם. מירי קבלה את האחריות והגדירה את חוזה ההדרכה וגבולותיו.יש והמודרכים מעדיפים  לעיתים את אווירת  האינטימיות והקרבה  ב "יחסי משפחה  " ,אך הם לא תורמים לתהליך , להפך פרדוכסאלית הם משמשים מחסום  בלתי עביר. כי לאחר שהשתרשה מתכונת זו קשה לשנותה.באחת הסדנאות חזרו ובקשו חברי קבוצת ההדרכה שמדריכת -העל לא תמליץ על שינוי סגנון ההדרכה ,וכידוע לקבוצה כוח מכריע.
היזון חוזר
היזון –חוזר הוא אחד משלושת  המרכיבים  המרכזיים במבנה  המודל  ההדרכתי: החוזה,גבולות, והיזון חוזר.[מילולית משמעותו של המושג  מזון, תזונה , הזנה.] אין האחד עומד בפני עצמו שלושתם תלויים זה בזה:החוזה הוא מבנה [structure]  ההדרכה ,הגבולות הם הקו המשרטט את  השוליים שלו .היזון - חוזר הוא המנגנון  המניע את התקדמות התהליך  ובה בעת  הוא חלק מובנה בו. הוא   מתקיים בד בבד על ידי שני הצדדים  המדריך והמודרך מנהלים הדדית היזון  ,האחד עם משנהו. רכיב זה הוא פונקציונאלי  ומשמש נקודת בקרה ותצפית על התהליך.במהלכו נשאלות  שאלות הבהרה ,השגות או בקורת דו צדדית ומכוונת מטרה. תפקידו  לשמור על קיום החוזה  ועדכונו וכן על גבולותיו .הוא מעין  שומר הסף של האובייקטיביות והדינאמיקה המתהווה ביניהם , ומאפשר את השינויים הנדרשים בהתאם להתפתחויות.ישנם הגדרות נוספות למושג זה [8  לוי ] מגדירה היזון חוזר  :"תהליך שבו האחד תופס את התנהגותו שלו לפי תגובת הזולת עליה. תהליך דו כווני של דיון ההולך ושב- משא ומתן שבו אתה נותן ומקבל כל הזמן."
בסדנאות העלאת נושא ההיזון מעוררת לעיתים מבוכה, האסוציאציה הראשונית היא של מתן מחמאות או ביקורת ,חברי הקבוצה מתקשים במתן הערכות חיוביות לעצמם וממהרים לגלוש לביקורת עצמית. יש בכך העמדת פנים או פרי חינוך לצניעות וענווה. ואכן החינוך הדורשני והביקורתיות של הורים ושל מערכת החינוך הקשתה על פיתוח הערכה עצמית והצהרה גלויה ואסרטיבית על היכולות האשיות . בית גידול שלא היה בה אהבה ללא תנאי יצרה את המציאות הזו  וגרמה להזדקקות מתמדת  לאישורים חיצוניים .בסדנאות מועבדים נושאים אלו,ומתחדדים היכולות לדימוי  ולהערכה עצמית ולהציגה ככרטיס ביקור מקצועי.היזון  אינו מתן מחמאות הדדיות, מחמאה לעיתים מתקבלת מעמדת פטרונות, ומעמידה את האדם במיקום של אסירות תודה  או אמירה שאינה מחזיקה מים,  או האחד המשתדל  "לדוג מחמאות " לא לכך הכוונה,  הכנות  העדר מנייריזם מאפיינים את יחסי  מדריך –מודרך .המשוב מפוקס על התהליך ולא על אישיותו של המודרך או המדריך. הוא מכוון לתהליך [ task oriented] , הוא ישיר ,"הכל דביר, אם כי בערבון מוגבל"..כלומר יש לאפשר העלאת כל נושא  במהלך העבודה  ללא בקורת שלילית ,או קונוטציות פוגעות.לשני הצדדים  זו הזדמנות לממש את זכות התגובה ולא את זכות הבקורת. המדריך  מוכן לקבל את ההיזון  על התנהלותו , כי הנושאים מועלים תוך בקרה ויוצרים אקלים אופטימי ואמון הדדי. הפתיחות והאמון מחזקים את מרחב המחיה של שני הצדדים,אין האחד פולש למרחב רעהו. תפקידו לתחזק את קבוצת  הלמידה ,לפתוח אפיקים חדשים, תוך ויכוח וגם אי הסכמות. הוא מעודד את הנבדלות, ההיפרדות והאוטונומיה  את החשיבה העצמאית של המודרך שעשוי להתפתח לאיש מקצוע ייחודי,ולא לשיבוט הזהה  לקודמיו.
יוסי מנהל שרות פסיכולוגי ומדריך, מביא לקבוצת ההדרכה את הקושי בעבודתו ומציגה כמטפורה:'אל אחורי קשור חבל עם קופסאות ריקות, החבל הוא חלק ממני אני לא יכול להיפרד ממנו, כשאני הולך הקופסאות  רועשות, מצלצלות כל הזמן זה הוא סרח עודף מרעיש ומקשקש'. יוסי מתאר את החבל הנגרר כחלק  נספח אליו, לא שייך לו אך גם לא מתנתק ממנו. בדיאלוג פנימי הוא מאבחן אותו כצורך מתמיד בהדגשת נוכחות. צורך כפיתי להכריז על עצמו "ראו ושמעו אותי!" בקשה מתמדת לאישור חיצוני לקיומו ונוכחותו.ללא סרח העודף המרעיש נוכחותו מטושטשת ודוהה. היזון חוזר מסביבתו אינו נקלט, הוא מופרש ללא עיכול  כמו דלי ללא תחתית. בעיבוד חוויתי ותמיכת הקבוצה נפרד יוסי מסרח העודף שליווה אותו שנים.אנשים בעלי דימוי מקצועי ירוד מתקשים לעכל את הערכת הסביבה, והיא נשארת אמירה מנוכרת וחיצונית  שאינה  נקלטת רגשית בעולמו הפנימי והוא חש שהיא לא שייכת לו באמת.תפקידו של ההיזון  לשדרג את המסננות והחיישנים שמאתרים סגנונות  הדרכה  חוסמים  כמו הנטייה  לרצוי המדריך , גרירה למצבי תלות ,  נטייה להפקת אהבה,והערצה מצד המדריך \מודרך , או הענקה  מעבר ליכולת הקיבול של המודרך.  ההדרכה לא נועדה לטפח שדה גידול מעריצים המתחזקים את הדימוי העצמי של המדריך. תופעות אלו יהיו שכיחות יותר בשלבי התחלת ההדרכה ,כאשר שני הצדדים עדיין לא עיצבו את האני המקצועי. יוסי [עם הספח הרועש] היה זקוק לקהל מעריצים אך משעזב את המטפורה הראשונית והיה מודע לצרכיו הנרציסטיים פיתח יכולת הערכה עצמית ולא נזקק נואשות למחיאות כפיהם של מודרכיו.תדירות ההיזון  בקבוצה גבוהה ומלווה את שלבי העבודה ,ומשמשת   לבדיקת דופק מתמדת , העוקבת אחר סדירות התהליך או ההפרעות העלולות לחסום את התקדמותו.  הוא שוויוני ומדגיש את הגדרת היחסים של  אני- אתה במסגרת  חבר-עמית .הוא מסנן את הצרכים הנרציסטיים של שני הצדדים.כמו  הכמיהה לאהבה ,להערכה או להערצה  ולעיתים בלי משים , עלולים  היחסים ביניהם לגלוש במדרון החלקלק של מענה לחסרים אלו .אין הדבר שונה בהדרכה יחידנית.  כל פגישת הדרכה [ או שתים] מסוכמת,וקצותיה נסגרים ,ללא סרח עודף הנשאר מאחור. אחריותו של המדריך לפתו ח בפניה אל המודרך ולהציע  היזון ממוקד במטלות הנדונות. המודרך מצידו מורגל להגיב באופן שוטף, "כאן ועכשיו ". כל פגישה חדשה מתחילה במשוב על מחשבות,הערות ,השגות ותהיות לפגישה\ות שהיו.
קונפליקטים ,הזדהות וחסמים בתהליך ההדרכה :
הנושאים העיקריים  המועדים  והעלולים לגרום לחסמים והפרעות בתהליך ההדרכה הם : פריצת גבולות החוזה ,אחד הצדדים מעלה נושא שלא סוכם הדדית .האחריות  היא על המדריך כי מתוקף הגדרת תפקידו יש לו השפעה ויכולת להניע תהליכים  שהם חוסמים ומפריעם להדרכה. מדריכים הופכים להיות דמויות משמעותיות , במיוחד מדריך ראשון, והוא מחתים  לעיתים  החתמה ראשונית[imprinting] . ולכן  עלולים לגרות ולהעלות על פני השטח  נושאים טעונים שאינם נוגעים ואולי פוגמים בעבודה.
יעל העלתה באחת הסדנאות את הנושא של  התאהבות אובססיבית  במדריך בתחילת דרכה המקצועית. שניהם  היו בוגרים בעלי משפחות וילדים. יעל תיארה את הקשר כפנטזיה לא ממומשת. תיאוריה בטאו את הזדקקותה הרגשית  ואת התגובה ההדדית של המדריך . לדבריה  הם יצרו פינה אינטימית מוגנת וסגורה ,תחת המטריה כביכול  של ההדרכה. הפנטזיה האינטימית שמשה  מקור להשלמת ריגושים והזנה לחסרים של החיים השגרתיים והחד גוונים . יעל השקיעה אנרגיה רגשית רבה במחשבותיה האינטימיות. לדבריה המדריך הזין והעצים את האפיזודה. במסגרת העבודה לא העזה להוציא את סודה לאור.  בסדנה   יעל הביעה את רצונה לעבד  ולסיים את הפנטזיה האובססיבית, שכנראה  סיימה את תפקידה בחייה.יש תקופות בחיי האדם שהנזקקות לאהבה ואינטימיות אינטנסיבי יותר,ובהזדמנות הראשונה שנקרית בדרכו הוא,קורא את הרמזים החבויים של השני ונענה להם.ואכן, בקשר ההדרכתי יש רכיבים של קבלה ,שותפות וקרבה אינטימית  היכולים לרמז על התפתחות  של קשר רגשי  ,במיוחד במצבי הזדקקות.יכולה להתפתח חברות ידידותית וסימפטיה הדדית ,אך אין מקום לגלישה בלתי מבוקרת לתחומים אינטימיים. עקרונות ההדרכה  הם החסמים העוצרים פריצת גבולות רגשית שהיא רחוקה ממטרות ההדרכה. 
איום על חוכמתו או ידיעותיו של המדריך,  סינדרום "המלך הוא עירום".  מדריכים בתחילת דרכם במיוחד חרדים לדימוי המקצועי שלהם. המפגש עם העמית הצעיר מעמת את המדריך עם חסרים שחווה בעברו. הוא אמור לגלות את איכויותיו ויכולותיו ,מצב הנראה בעיניו כמבחן. ככל שמוניטין המדריך רב כך גם החרדה לשלמותו.  לעיתים בהדרכה על הדרכה מתגלות שגיאות המועברות מדור אחד למשנהו. לא רק ידע עובר, גם שגיאות עוברות לעיתים .
גילי תארה את עצמה כמדריכה:" אני עוטה גלימה ארוכה ומפוארת עשויה בד יקר ,ברוקד מצבע זהב. אני גאה בה ולא רוצה להוריד אותה. בגלימה המפוארת יש פגם,והוא מכוסה בטלאי. אני משתדלת להסתיר אותו ,נראה שבכל זאת רואים אותו. הוא בולט בגלל הפאר של הגלימה, הניגודיות בולטת , אני לא מורידה כי יראו שאני עירומה מתחת לגלימה." בעיבוד המטפורה אמרה :" אני מדריכה מבוקשת ,יש לי מוניטין , אך מקנן בי החשש שבורותי תתגלה ושמי הטוב כאשת מקצוע יתגלה כהעמדת פנים. " החינוך לשלמות ,הקושי לראות עצמנו כבני אנוש פגיעים לביקורת ,לראות עצמנו בממדים מציאותיים וצנועים של יכולותינו והשיגנו.כעס ותוקפנות פסיבית ,במהלך ההדרכה מתעוררים מגוון של רגשות המלוות את נושאי הנדון. למרות מאמץ של שני הצדדים  לשמור על שליטה  ואיפוק של רגשות מוקצנים ,עדיין מתגלים רגשות של כעס ותוקפנות, ולא תמיד  אנו מודעים למקורם. הכעס הוא אחד הנושאים השכיחים חוסמי תהליך .לכעס ביטויים רבים בהתאם לתרבותו ואישיותו של האדם. אחת מתכונותיו היא שככל שמבטאים אותו ,כך הוא מתגבר והולך.מעין מנגנון המתחזק את עצמו ומעלה כל התפרצות את עוצמתו. הכעס הדחוס מתהווה בפנימיותו של האדם וביטויו החיצוני מוסווה בצורות הבעה שונות.:הוא יכול להתבטא בניכור,בסכסוכים עם דמויות סמכות,בכי אף הוא לעיתים ביטוי של כעס  -פסיבי.דיון גלוי וכנה לאור השמש מנקה ורוחץ כל  כתם ורבב ,והוא עשוי לדלג מעל מחסום זה. המדריך אמור למצוא את נקודת האיזון בין הביטוי הרגשי האוטנטי של התגובות לבין עוצמתם.לעיתים כעס בלתי פתור עלול להסתיים בנטישה של המדריך או המודרך. לאירוע זה השלכות קשות ורצוי להימנע מתגובה קיצונית,שחותמה ישפיע על עתידו של המודרך.
שרי מדריכה את אנה [שמות בדויים] ,אנה היא עולה חדשה ,דפוס התנהלותה בעבודה  מדגיש את האחרות שלה ,את האמביוולנטיות לגבי מיקומה כמהגרת המתקשה לוותר על תרבותה המקורית , ומתנגדת לקבל את הקודים המקומיים. שרי המדריכה , מגלה תוקפנות-פסיבית וחוסר סובלנות לאחרות המודגשת והמוחצנת  של אנה. בהדרכה על הדרכה עולים נושאים בלתי פתורים מעברה של שרי עצמה כמהגרת ותיקה  שחוותה תהליך דומה. הנושא של שרי לא היה מעובד ונשאר בלתי פתור. המפגש עם אנה החזיר את שרי למקומות העבר  הטעונים. חלקים בלתי פתורים  משיקים ומגרים את המפגש עם ההשתקפות של עצמנו באחר. הנטייה היא להשתחרר מאחריות ולהעביר את חסרוננו  לאחר.  אוורור ומודעות הם אחד  מהכלים ההדרכתיים
חרדה  או \דיכאון.
במהלך הקשר ההדרכתי עלולים לעלות נושאים בעלי משמעות חרדתית לאחד הצדדים. הגירוי להעלאת סף החרדה יכול  להופיע כתוצאה ממפגש עם נושאים רבים, לדוגמא דאגה לבריאות,או לבריאותו של בן משפחה. החרדה באופן קבוע חבויה בכל אחד מאיתנו ,והיא מחכה  להזדמנות להופיע ולהאפיל על שיקול או שיפוט מציאותי.
נורית עומדת לקבל מודרך חדש. בלילה לפני מפגש ההדרכה נורית חולמת חלום: היא נמצאת במבוך של חדרים ופרוזדורים [אולי בנין של אוניברסיטה ], היא מחפשת את החדר המתאים והמוכן מראש  לפגישת ההדרכה. אך היא לא מוצאת אותו, הזמן אוזל ומתקרבת שעת הפגישה. נורית חרדה, עדיין מתרוצצת ואינה מוצאת את החדר. מתעוררת בחרדה ובדפיקות לב. בהדרכה על הדרכה נורית מבינה את משמעות החלום: היא מודעת לחרדה לקראת ,את הרצון האמביציה  והמוטיבציה הגבוהה שלה להצליח ,  החרדה גובלת בחשש מחוסר שליטה,היא מודעת  להשקעת –יתר over-doing]] . נורית מפיקה  מהחלום  מסר ,לקראת פגישתה עם המודרך החדש.עבודת ההדרכה היא אינטנסיבית וטעונה ולכן היא דורשת מעורבות, מוטיבציה ,והשקעה מרבית ואופטימאלית,משני המשתתפים.במפגש העמיתים חייב להיות איזון בהשקעה ,אין האחד משקיע יחסית לחברו יותר או פחות.בדרך זו נמנעים יחסי פסיביות-אקטיביות או תלות-שליטה.מכאן המושג 50-50.כלומר כל אחד משקיע  מיכולתו ברף  -ה- 100-  ,ובעבודה המשותפת  ההשקעה מתחלקת שווה בין שניהם   50-50   כל אחד נותן את מיטבו ופוגש את חברו במחצית הדרך. ההיזון החוזר בודק  נושא זה חוזר ונבדק , ונמצא בבדיקה שוטפת דו צדדית.

נושאים של אובדן ואבל
המודעות לסדרי החיים מאפשרת קבלה והשלמה עם העובדה שאבדן ואבל הם מצבים שכיחים. החוקיות המוחלטת והוודאית היא שביום הולדתנו נקבעת גם הסופיות. הפנמה והכרה זו מדרבנים אותנו למצות ולחוות את חיינו במלוא חיוניותנו. לא כולנו מכירים ומשלימים עם תפיסה זו.  אובדנים הם נושא המעורר חרדה השכיח ביותר. ומטבעו של אובדן עכשווי שהוא סופח אליו את אלו שקדמו לו.
חני העלתה בסדנת מדריכים אבל בלתי פתור על מותו של המדריך הראשון שלה .המדריך ,שהיה אדם בוגר  ומוערך על ידה. היא ראתה בו דמות אבהית ומקור לתמיכה מעבר לתרומתו המקצועית.  בתקופת ההדרכה הוא התאבד. האירוע היה פתאומי,לדעתה ללא רמזים מקדימים. הפתאומיות,השבריריות של קטיעת החיים ,השאירו אותה המומה,נטושה  וחשופה ללא יכולת להבין את משמעות העלמותו הטרגית והכואבת. שנים המשיכה חני לנהל דיאלוג דמיוני בלתי גמור עם המדריך. היא ניסתה להמשיך את "ההדרכה" ולהשאיר את המדריך  מבחינה מסוימת בחיים. המוות עימת את  חני בצורך שלה ליתר  שליטה  ובעימות עם אבדות קודמות בחייה. כאמור, אובדן אחרון מושך אחריו אובדנים קודמים . בסדנה חני עיבדה את האבל הבלתי פתור וסיימה את  ההדרכה שנקטעה.בדקנו את נקודות הממשק ,הדורשות התמודדות וחיפוש אחר פתרונות מתאימים. הנושאים שנדונו  היו:פריצת גבולות ההדרכה.   איום על הדימוי העצמי של המדריך ולעיתים  גם של המודרך. שגיאות וכישלונות  הם איום על התפיסה העצמית המקצועית . דנו בתופעות הכעס תוקפנות פסיבית והחשש מאיבוד שליטה . וכן את החרדה או דיכאון , אובדן ואבל והשלכותיהם על תהליך ההדרכה. כל אלו עלולים להיות חסמים במהלך הדרך. שלושת הנושאים  הם הדומיננטיים  והמשמעותיים , ומלווים את כל תחומי הפסיכולוגיה.נושאים אלו הם חלק בלתי נפרד מהחיים ,ויש לקבלם בהקשרם להתייחס אליהם ולעבד אותם ברגישות ואמפטיה .מצבים קונפליקטואלים  הם דלק מזין תהליכים, הם מעידים על האוטנטיות של המציאות ההדרכתית,אין לראות  מצבי משבר רק באור שלילי ,הם כוללים גם את  הפוטנציאל לעוררות של תעצומות  לצאת מקיבעון ולפתוח ערוצים חדשים. 
כשהמדריך הוא גם המנהל
נקודות חיכוך יכולים להיווצר או להחריף אם לא היתה בחירה הדדית של המדריך או המודרך, ושניהם מוצאים עצמם יחדיו ללא בחירה או שליטה ,מעין הגרלה אקראית. בחירה חופשית והדדיות היא עדיפה.ריבוי כובעים - המדריך הוא לפעמים גם הבוס של המודרך, למשל כשהוא מנהל שירות פסיכולוגי, מדריך וחבר צוות או כל תפקיד מנהלי. הדרכה על ידי מנהל פועלת תחת מגבלה קשה. עדיף למצוא מדריך חיצוני ולא ליצור מציאות קונפליקטואלית מלכתחילה. אם המנהל נוקט סגנון נוקשה וסמכותי, המודרך יחשוש מאותן פגישות ההדרכה וימעט להעלות נושאים בעייתיים. [ ילום ולשץ ) אף הם מתייחסים לנושא. קשה  ליישב את הסתירה והנאמנות הכפולה, שבין תפקיד הניהול ותפקיד ההדרכה וכל ההצעות והנימוקים שצוינו יכולים אולי להקל אך לא לבטלם. באין בררה עליו להכין עצמו לקראת תפקיד המדריך , עליו להוריד את כל סממני הסמכות ,ולעבור למתכונת  שונה. עליו להגדיר לעצמו במה  שונה  שעת הדרכה מכל תפקיד אחר שהוא ממלא, מה הייחודיות  והשונות של ההדרכה. עליו לעבור למצב של  קשב, הכנה פנימית לתפקיד ולמפגש, מיקוד במטרה , התארגנות, לשמור על גבולות המקצוענות. ובעקר לפנות את המרחב ההדרכתי לחלקים שווים, לכל אחד מהם מרחב מחיה שווה לרעהו.
יוסי, מנהל ומדריך, מביא את המטפורה הבאה: "אני מגדלור מאיר את הדרך לאוניות המחפשות את דרכן בים". המטפורה מעידה על תחושת גדלות ואומניפוטנטיות, בעיבוד המטפורה:
'אני המגדלור'. יוסי מביא זיכרון ילדות שבו הוא  מנסה להיכנס לחדר העבודה של אביו, הדלת סגורה בפניו והוא אינו יכול להגיע. התחושה היא של חוסר אונים ופיחות בהערכה עצמית. יוסי מבין את  הרצף של אימפוטנטיות-  אומניפוטנטיות ,והמסע שעבר מתחושת חוסר האונים ותסכול אל דימוי המגדלור, כמייצג אונות וסטטוס.רגישותו של יוסי לפיחות  בתדמיתו כמנהל וכמדריך היא גדולה, פגיעותו מושתת על שרידי זיכרונות הילדות. ואכן בעבודתו עם המודרך  טל ,הוא מתקשה לעבור מתפקידו הסמכותי להדרכת חברו-עמיתו : הוצע ליוסי בשעת ההדרכה להחליף את חדרו בחדרו של טל. להחליף בגד רשמי שנהג ללבוש בתפקידו הניהולי לבגד ספורט ולשנות את תנוחות גופו. כמו הספורטאי המכין עצמו לקפיצת גובה ,כן עליו להתכונן בדמיונו  לערוך חילוף במשחק תפקידים ,המדריך יוסי מתחלף , ומשחק את תפקיד המודרך , הוא מעלה את קשייו כפי שעשה זאת טל. בתרגיל  הוא אמור לחוש את מיקומו של הצד האחר, ולחדד את תפקידו כמדריך.ראיה מזווית אחרת מאפשרת הרחבה של  האפשרויות והרפרטואר העומדים לרשותו. ההדרכה אינה יכולה לנתק עצמה מהחיים השוטפים בתחנה או במרפאה. לחיים "בחוץ " יש  את הדינמיקה שלהם,יחסי חברים עמיתים  בינם לבין עצמם , עובד- מנהל, עובד –מערכת. אין אפשרות ליצור הדרכה הרמטית הסגורה בפני כוחות החיים מחוץ- להדרכה . רוחות ורעשים חיצוניים מסתננים פנימה לחדר ההדרכה. רצוי שחוזה ההדרכה יכלול את סעיף החיסיון, אלא אם יש צורך מוסכם על ידי שני הצדדים ובנוכחות שניהם להביא את סיכום הדברים בפני גורם שלישי. יש לנתב את ההדרכה שהיא תהיה מוכלת וכוללת ,בכדי שהמודרך לא יצטרך למצוא משעול צדדי להוצאת קיטור ולנהל "רומן " מחוץ למסגרת ההדרכה. החומרים אמורים להאמר וללמדם ולהבינם  בחדר ההדרכה. מציאות זו היא מורכבת ,הרבה רעשים חיצוניים ,וקונטמינציות יכולים לעכר את יחסי המדריך מודרך בכל שלביו.ולכן שמירה  על שקיפות , כנות, חיסיון ונאמנות למטופל \ למטפל \למדריך מפחיתים את התקלות.  עלולים לעיתים להתפתח משחקי קואליציות מדריך-מודרך ,כמו  "אנחנו שנינו מאותו הכפר" או "אנחנו שנינו נגד המערכת\ או המנהל וכו..."  הדרכת העל תפקידה לשקף ולפרק קואליציות אלו .לעיתים נוצרת תלות הדדית כאשר כל אחד משלים ועונה לצרכיו של רעהו. משמתעורר קושי  באחת משלושת חוליות ההדרכה יש לו השלכות על כל שרשרת ההדרכה  ,ולכן פתרון החוליה המתקשה לתפקד  מהדהד גם כלפי המטופל וגם כלפי חוליית  הדרכת-על. סיכום :
סוגיות בהדרכה  נכתב לאחר  שנים רבות של עבודה בהדרכה,הדרכת -על בכל הצורות ,פרטני, קבוצתי, בסדנאות מרוכזות ובקבוצות שעבדו לאורך שנים. המתווה גובש לאחר התנסות בסגנונות שונים. מתווה שיש לו מבנה ,חוזה ההדרכה, גבולותיה, והיזון חוזר. הגדרת הקשר מדריך –מודרך כחבר – עמית קבע סגנון שוויוני , הדדי שאפשר את היוצרותה של קהילה לימודית משותפת . האווירה החיובית והדדיות הלמידה מאפשרת את הטיפוח וההעשרה של המודרך והמדריך כאחת. המקצועות הטיפוליים הם אינם  תלויי ידע והשכלה בלבד , אישיותו של המטפל הוא כלי עבודתו. מורכבות המקצוע וההשקעה הרגשית  מצריכה לווי מתמיד של  העשרה והתמלאות .מרכיבי ההדרכה :שקיפות, הדדיות, שוויוניות,מיקוד במטלה,יצירת אוירה חיובית ותומכת,הפכו את הקהילה הלימודית כחממה לגדילה והעשרה למודרך, והדדית כהעשרה וחיסון בפני שחיקה והתעייפות החומר. אחריות ההדרכה, היא על  המדריך , הוא  האחראי לכישלונות ואילו המודרך זוכה באשראי ההצלחות. המדריך שקוף ובתהליך ההדרכה  משתקפים מכלול  מעלותיו וחסרונותיו . הוא חשוף ולעיתים חושש לפגיעה בדימוי שלו. שניהם  מנהלים מעין ריקוד משותף כשהאחד משלים את חברו ,  לריקוד יש חוקים משלו , הוא דינמי ומשתנה בהתאם לחוזה ולגבולות שנקבעו.  ממציאות זו יש והמדריך מוצא את הדרך המתאימה לחשוף את חסרונותיו, כמודל אנושי שאינו כליל השלמות –זו יכולה להיות תרומה לתהליך.מניסיוני במספר רב של קבוצות וסדנאות  הדרכה אף  לא אחת היתה דומה  למשניה ,לכל אחת מהקבוצות היתה ייחודיות וזימנה חוויות למידה שונות.  למרות שהאחריות הנקודתית וההשקעה החשיבתית ,הרגשית, והמוטיבציה  מתחלקת בין השניים ( 50 / 50). פירושה גם שוויון המרחב שיש לכל אחד מהם. האחריות הראשונה  היא של המדריך.  את התהליך מובילים שניהם, במידה שווה של השקעה כל אחד לפי יכולתו .השקעה בלתי שוויונית מחבלת בתהליך ההופך להיות חד צדדי, פסיביות של צד אחד ואקטיביות יתר של השני. לשני הצדדים יש תועלת ,לא רק האחד משיג ,גם המדריך  מאתגר ומשדרג את עצמו .זו ההזדמנות של המדריך להיות המדריך  של עצמו וללמוד ממודרכו.שניהם יוצאים עם נכסים בעלי ערך בידם. האינטראקציה בין שניהם אמורה להביא דעות וגישות שונות ואחרות ,ולמנוע את השכפול של הדור העכשווי.האחריות על טיב העבודה ומהלכה היא דו צדדית, אך בסופו של התהליך יש לזכור כי למדריך אחריות –על. הוא הביא את הבגרות והניסיון וגם את הגושפנקה המסיימת  את התהליך. חתימתו מאשרת את מומחיותו של המודרך ובהמשך את בכירותו של מדריך-על ההדרכה.דנו בנושא  החסמים והקונפליקטים העלולים להפריע במהלך ההדרכה , אך דווקא קשיים אלו פרדוכסלית,הם  המנופים המשדרגים את היכולות של המודרך.אין לראותם רק בהקשר שלילי. הם דורשים ומדרבנים התפתחות של מיומנויות מיוחדות ,כל עימות עם מצבים קונפליקטואלים מעשיר את הרפרטואר המקצועי. החיים  ובמיוחד החיים המקצועיים הם שדה מהמורות המזמנים  מצבים מורכבים מלאי ניגודים .מצבים הדורשים  בחירות  גמישות,מקוריות ויצירתיות . התנהלות  שגרתית אוטומטית החוזרת על עצמה  ,אינה מאפשרת פיתוח של כישורים ייחודיים.לעיתים האדם שהגיע לדרך ללא מוצא, יוצר מבלי דעת מצבי משבר בכדי לגרום לשינוי. גם אם הם גוררים צער או כאב הם זרזים לתיקון  ולשינוי .דרך ארוכה עשתה ההדרכה משלביה הראשונים,שבה העתיקה וחיקתה  שיטות מקובלות שמרניות של העברת ידע, במיוחד אלו שהדגישו את הפערים שבין המומחה לזוטר. היווצרות קהילה לימודית מדריכה מעידה על גיבוש התפיסה של האני המקצועי ,ועל הדרך הארוכה שעשתה הפסיכולוגיה בשנים האחרונות, שינתה את הדימוי האלטיסטי והסטיגמטי שהיה לה בעבר.ונתנה לפסיכולוג ערכת כלים מעודכנת.
ביבליוגרפיה
1. Haynes Robert&Corey Gerhard&Moulton Patrice:  Supervision Guide to the Helping Professions: Pacific Grove Ca. Brookes-Cole Needham Heights Ma. 2003
2. .Chesterman  Andrew : The Psychological Aspect of Supervision.  Helsinki  University Congress in Lisbon  2004
3. ירושלמי חנוך , קרון תמר: בין מדריך למודרך  האוניברסיטה העברית,ירושלים 1999
4. Todd T.C.& Storm C.L.: The Complete Systemic Supervision .Boston:  Allyne Bacon  handbook Of Psychotherapy Supervision. C.E.Watlins [ed.]1997
5. ילום ארווין , ומולין לשץ: טיפול קבוצתי- תיאוריה ומעשה , מגנס האוניברסיטה העברית ירושלים. 2000
6. רוזן סידני : קולו של מילטון אריקסון ,נורד,חיפה 1996.
7. בובר ,מרטין:"אני-אתה" בתוך: בסוד השיח,ירושלים:מוסד ביאליק ,1980
8. לוי רינה מתוך לוי,ר.: הערכה ומשוב בהדרכת פסיכולוגים חינוכיים,[עמ 301-346] ג,וייל ונ, טרליוק [עורכים] הדרכה בפסיכולוגיה חינוכית, ירושלים משרד החינוך 2004