אבחון בין-תרבותי: טעויות שעלולים לעשות פסיכולוגים באבחון ילדים אתיופים

פורסם ב"פסיכואקטואליה" גיליון מאי 2014 

אבחון בין-תרבותי: טעויות שעלולים לעשות פסיכולוגים באבחון ילדים אתיופים

ד"ר עדנה כצנלסון, פסיכולוגית קלינית, חינוכית והתפתחותית,  בית הספר למדעי הפסיכולוגיה אוניברסיטת תל אביב.

אבחון בין-תרבותי הוא אחד הנושאים המורכבים והמאתגרים בפסיכולוגיה בכלל, ובפרט במדינה כישראל, שבה חיים אנשים יוצאי ארצות ותרבויות מגוונות. בתהליך אבחון של ילדים מעדות שונות ומארצות מוצא מכל רחבי הגלובוס, חשוב להתייחס להיבטים שונים:

- לידע שיש לאנשי המקצוע המאבחנים והמטפלים על התרבות שממנה באים הילדים.

- לדעות קדומות שעלולות להיות למאבחנים ולמטפלים, דעות מודעות ולא מודעות. חלקן יבוא לידי ביטוי במימיקה, בשפת גוף ובמסרים מילוליים ולא מילוליים. הם מבוססים על ראיית האחר כ"לא אנחנו", על הדרה חברתית (social exclusion) שבה כל השונה נתפס כשלילי או כנחות.

- לכלים האבחוניים שעומדים לרשות האדם שאמור להעריך את יכולותיו ואת קשייו של הילד, ומידת התאמתם לילד שבא מתרבות אחרת.

- לעמדות שאיתן מגיע הילד לאבחון, עמדות שהן תוצאה של דעותיהם של הוריו ושל אנשי הקהילה שממנה הוא בא.

אנשי בריאות הנפש צריכים להיות מודעים לדעות הקדומות ולסטריאוטיפים שיש להם כלפי מטופלים ממוצא שונה. דעות קדומות כלפי השונה עלולות להיות ברמה המודעת וברמה התת-הכרתית, ולהטות מאוד את אופן המגע עם הילד שמוצאו מתרבות שונה. במחקר עמיתים (Nakash, Levav & Gal, 2012) שנערך בישראל נבדקה השאלה האם מטופלים-לכאורה, מזרחים בהשוואה לאשכנזים, מעוררים עמדות שונות בקרב משתתפים אשכנזים. נערכו שני מחקרים, אחד בקרב מדגם של סטודנטים לפסיכולוגיה ושני בקרב קבוצה של מטפלים העוסקים בבריאות הנפש, שגויסו דרך מדגם כדור-שלג. כל משתתף קרא קטע על מטופל המציג תסמינים דיכאוניים ולאחר מכן דירג את השיעור בו המטופל-לכאורה צפוי לשתף פעולה עם הטיפול, דבר אשר מנבא את איכות הברית הטיפולית והצלחת הטיפול. המשתתפים חולקו לשתי קבוצות, כך שעבור מחצית מהמשתתפים שם המטופל שעליו הם קראו היה בעל קונוטציה אשכנזית (שטרן) ועבור המחצית השנייה, שם המטופל היה בעל קונוטציה מזרחית (אבוטבול). כל שאר המידע הקליני והדמוגרפי של המטופל-לכאורה היה זהה עבור שתי הקבוצות. התוצאות הראו כי סטודנטים לפסיכולוגיה ממוצא אשכנזי ציפו מהמטופל-לכאורה המזרחי לשתף פחות פעולה עם הטיפול באופן מובהק מאשר המטופל-לכאורה האשכנזי. חשוב לציין כי הממצא שוחזר גם בקרב המטפלים מתחום בריאות הנפש, שאף הציגו אפקט גדול יותר. התוצאות הללו מדגימות כי הזהות האתנית של המטופל-לכאורה הובילו מטפלים אשכנזים להגיב באופן פחות אוהד למטופל ממוצא מזרחי ולדרג אותו כפחות משתף פעולה. כלומר: מטפלים מקבוצות בעלות יתרון אתני (לרוב מטפלות יהודיות, חילוניות ואשכנזיות) הפגינו עמדות שליליות יותר כלפי מטופלים מקבוצות אתניות מוחלשות (מזרחים). סבר (2004) שחקרה מערכות חינוך בישראל, מצאה התייחסות הייררכית לתרבויות המוצא השונות, כלומר תפיסה שאחת טובה או גבוהה יותר מאחרות.

מגע אנשי מקצוע עם אוכלוסיית ילדים אתיופים הוא דוגמא למוקשים הטמונים בתהליך זה. מעבר לשוני בתרבות, מדובר בילדים ובמבוגרים שצבע עורם שונה. החברה הישראלית מתייחסת לשוני בצבע העור כאל גורם משמעותי, שכן מאפיינים פיזיים שונים יוצרים בולטות בסביבה החברתית. קוד האתיקה המקצועית של הפסיכולוגים בישראל (2004) אומר אמנם: "פסיכולוגים יכבדו בני אדם באשר הם, ויהיו מודעים להבדלים אישיים ותרבותיים-חברתיים בין בני אדם. בעבודתם עם לקוחות מרקעים שונים יתאימו ככל האפשר את שיטות עבודתם לאפיונים ולצרכים המיוחדים של כל מטופל ושל כל מי שמבקש התערבות פסיכולוגית", ובדומה גם ההנחיות לפסיכולוגים החינוכיים מציינות כי על הפסיכולוגים להכיר באפשרות שעמדות ואמונות רבות שלהם עשויות להשפיע על התפיסות שלהם ועל האינטראקציות שלהם עם יחידים ועם קבוצות מתרבויות שונות (מי-טל וּווכטל, 2012), אך במגמות הקליניות לפסיכולוגיה בארץ מוקדש זמן מועט ביותר לעניין הבין-תרבותי הן באבחון והן בטיפול.

ד"ר גדי בן-עזר, פסיכולוג קליני ומרצה בכיר באקדמיה, שעבודת הדוקטורט שלו עוסקת ביהדות אתיופיה ועיקר ספריו ומחקריו ממוקדים בתחום, מספר על הסטריאוטיפים בחברה הישראלית כלפי האדם השחור. במאמר שחקר ונכתב עם יעל גולן (2012) ""השחור" צובע את "הלבן"" הם בודקים את תגובות החברה הישראלית למשפחות מעורבות עקב נישואים מעורבים או אימוץ ילד אתיופי על ידי הורים לבנים.

מן הממצאים עולה שהתגובה הטיפוסית היא הפתעה, החושפת את התפיסה הסטריאוטיפית באשר למהגר מאתיופיה ולמקומו הראוי בחברה הישראלית; ברוב המקרים השחור צובע את הלבן, כלומר התגובה למשפחה המעורבת נוגעת לבן המשפחה ה"שחור", שהכללתו במשפחה הלבנה נתפס כמעשה אצילי מצד בן הזוג או ההורה הלבן.

במחקר שערכה פישר (2005) אמרה לה אחת הנחקרות: "החוויה הקשה ביותר היא לראות שאתה שונה... כולם לבנים ואני שחורה [...] גם אחרי 40 שנה... הצבע לא ירד בכביסה".

הניסיון מלמד שרב-תרבותיות עלולה לגרום לקשיים במחקר, באבחון ובטיפול, וכי שוני בין חוקר לבן לנחקר שחור עלול להקשות על מחקר.

תמר קנה (2009), שכתבה על תחנת הטלוויזיה האתיופית בישראל, מעלה על פני השטח את עניין "חוסר הצבע שלי" כאשר היא חוקרת עובדי תקשורת אתיופים: "... אין ספק שסומנתי בשדה המחקר בעקבות הצבע או "חוסר הצבע" הפיגמנטים הסימבוליים שלי [...] הישראליות וה"לובן" שלי היו בעלי משמעות במחקר הנוכחי. מדי פעם עלו סוגיות אלה על פני השטח כמו בסוגיית הייצוג או בחשד להתנשאות שלי על יוצאי אתיופיה". ארגה, עורך בערוץ האתיופי היה שואל אותה מדי פעם "אם כבר סיפרתי לחברים שלי איך כולם כאן בערוץ לבושים בחצאיות קש ורוקדים את ריקוד הגשם".

גם בן-עזר, שעבודתו תוארה לעיל, מתאר את מגבלות מחקרו: "המרואיינים היו עולים חדשים מאתיופיה בשלבי קליטתם הראשונים בארץ ואילו המראיין היה יליד ישראל" (בן-עזר, 2007).

לא ניכנס בהרחבה לנושא טיפול אדם לבן בחולים או מטופלים שחורים, אולם נביא שתי דוגמאות בעניין:

כהן (2013) מספרת על רגשות שעלו בה במהלך טיפול באדם אתיופי: "בהיותו אתיופי, מלכתחילה יכולתי לחוות את תחושת העליונות שבי ולפגוש דרכה את קיומם של סטריאוטיפים", והיא שואלת את עצמה:" האם, ברוח התיאוריה של יונג, ניתן לנסח זאת כארכיטיפ של "ראש שחור" שנמצא אצל האדם הלבן..."

הפסיכיאטר הישראלי ד"ר אורי שורצמן מחפש דרכים להתמודד עם מציאות שבה רופא לבן מטפל בחולה שחור בספרו המרתק "רופא לבן אלים שחורים" (2007). ד"ר שורצמן מטפל בחולים בבית חולים מיסיונרי בגאנה. הוא מפעיל מרפאה ניידת שפעם בחודש יוצאת לכפרים ומסייעת לתושבים הזקוקים לטיפול נפשי, בצד מכשפות, כוהני דת ומגרשי דיבוק שנמצאים בשטח. ד"ר שורצמן מתאר מקרים שפגש, ומציג אותם מנקודת הראות האפריקאית וגם מנקודת הראות המערבית. הוא משתף את הקורא בתהליך שעבר מאז שהגיע לאפריקה כרופא הבטוח בעליונות הידע המערבי שלו, עד שלמד להכיר גם ביתרונות הרפואה המקומית. הוא לומד לקבל את שתי הדרכים כיכולות להיות זו לצד זו. הוא מתאר, למשל, איך חולי הנפש נקשרים בשרשראות ברזל לגזע עץ למשך חודשים. בהמשך הספר מוצג מחקר עולמי רב היקף שבדק את מצבם של חולי סכיזופרניה וקבע חד משמעית כי עדיף להיות חולה סכיזופרניה במדינות מתפתחות באפריקה או בהודו מאשר במדינה מערבית, הן מבחינת חומרת ההתקפים והן מבחינת יכולת התפקוד של החולה. ד"ר שורצמן שואל, "אם רופא-פסיכיאטר (או עובד בריאות הנפש אחר) שגדל, התחנך ולמד בתרבות המערבית, יכול לטפל בחולים מתרבות כל-כך שונה? מניסיוני, למרות הקשיים, התשובה היא כן." אך מעט אנשים ניחנו ביכולות האנושיות הנדירות בהן ניחן ד"ר אורי שורצמן.

אבחון ילדים אתיופים על-ידי פסיכולוגים בישראל

יהודי אתיופיה, ביתא ישראל, הגיעו לישראל בשני גלי עלייה עיקריים: "מבצע משה" בשנת 1984 שבמסגרתו הגיעו 8,000 נפשות ו"מבצע שלמה" בשנת 1991 שבמסגרתו הגיעו 14,000 עולים (סבירסקי וסבירסקי, 2002). בהמשך הועלו בשלבים עוד עולים מאתיופיה, חלקם יהודים במקור שהתנצרו בשלב כלשהו בחייהם (פלאשמורה).

15% מהתלמידים ממוצא אתיופי מופנים לחינוך מיוחד או לכיתות שילוב, וזאת לעומת 5.4% מאוכלוסיית התלמידים שאינם ממוצא אתיופי (המועצה הלאומית לשלום הילד, 2010).

ההסבר לשיעור הגבוה של ילדים ממוצא אתיופי בחינוך המיוחד הוא בפער התרבותי והחינוכי הגדול בין הסוציאליזציה של ילד אתיופי לילדים שגדלו בישראל או בארצות ההגירה האחרות (ברית המועצות, למשל). המעבר הבין-תרבותי של יוצאי אתיופיה בישראל הוא קשה, מורכב וממושך יותר משל קהילות אחרות שעלו לארץ בעשורים האחרונים.

הסבר נוסף למספר הרב של הילדים ממוצא אתיופי הגדול בחינוך המיוחד, עניין שעליו נרחיב במאמרנו, הם הקשיים באבחון ילדים אתיופים על ידי אנשי מקצוע בישראל, שמשתמשים בכלי אבחון הלקוחים מתרבות המערב. אוכלוסיית אנשי המקצוע היא מרקע תרבותי שונה, לעתים מנוכר לתרבות שממנה בא הילד, נעדרי ידע על תרבות המוצא ולעתים גם בעלי עמדות מתנשאות כלפיה. ככל שהמידע בידי איש המקצוע עמום יותר, הסטריאוטיפים מכריעים את התפיסה ואת ההתנהגות שלו (Artiles & Trent, 1994).

האבחון הפסיכולוגי-דידקטי הנהוג במערכת החינוך כיום, שניתן לו משקל מכריע בהפניה לחינוך המיוחד ובקביעת הזכאות לשירותיו, הוא כלי תלוי תרבות אשר אינו מזהה כראוי תלמידים ממוצא אתיופי הזקוקים לחינוך מיוחד לעומת אלה שאינם זקוקים לו. אומרת תובל (2006): "ההחלטה על שליחת ילד לאבחון הינה הסוואה להחלטה להוצאה לחינוך המיוחד, אחרי האבחון ההוצאה למסגרות החינוך מיוחד כמעט מובטחת. וכך ההחלטה על שליחה של ילד לאבחון הופכת לחופפת, אם כי באופן סמוי, להחלטה לשלוח ילד לחינוך מיוחד".
יש מקום להתייחס לנושא משלושה היבטים:

א. תקפות ומהימנות כלי האבחון ודרכי האבחון שבודקים אינטליגנציה ואישיות אצל ילדים ממוצא אתיופי. אבחון בין-תרבותי מתבסס על כלי האבחון שעברו הסבה מתרבות אחת לאחרת, בלי לעבור בדיקה ותיקוף. לעתים קרובות הם לא מצליחים לאתר יכולות או העדר יכולות אצל ילדים ממוצא אתיופי. הפסיכולוגיה הבין-תרבותית מצביעה על כך שאי אפשר להניח שתפקודים פסיכולוגיים מתבטאים באותו אופן בכל תרבות (מיטל 2007).

ב. הפירוש שניתן לממצאי האבחון והתצפית על הילד נעשה על ידי אנשי מקצוע בעלי שיוך חברתי והשכלה "ישראליים", חלקם בעלי דעות קדומות וחלקם נעדרי היכרות מעמיקה עם התרבות שממנה בא הילד. הילד מרגיש את זה בתגובות הגלויות וגם בהבעות הפנים ובתקשורת הלא מילולית, וכתוצאה מכך הוא מתפקד הרבה פחות טוב משיכול היה.

מחקר שנערך על ידי בלר בשנת 2002 כחלק מעבודת מוסמך לאוניברסיטה העברית, מצא כי אבחונים שנערכו לתלמידים עולים מאתיופיה על ידי מאבחנים ישראלים ותיקים תקפים פחות ומהימנים פחות מאבחונים שנערכו לתלמידים ישראלים ותיקים, וכי המלצות להפניה למסגרות של חינוך מיוחד היו שכיחות יותר בעקבות אבחונים שנערכו לתלמידים עולים מאתיופיה. פרשנות והסברים להתנהגויות נעשים מתוך מודלים המשקפים את התרבות הישראלית, מתוך "בועה תרבותית". מטפלים מכחישים שהם מושפעים מסטריאוטיפים תרבותיים (סבר, 2004).

ג. התנגדותם של הורים לילדים יוצאי אתיופיה לאבחון. בגלל התוצאות שנתפסות לא נכונות ועלולות לתייג את הילד ולהפנותו לחינוך מיוחד, פעמים רבות הורי הילדים האתיופים מביעים התנגדות לאבחון. התנגדות זו יוצרת אווירה בעייתית בתהליך האבחון גם כאשר הוא מתבצע, ועלולה להטות את הממצאים ולעוות אותם. זהו מעגל קסמים שהולך ומתעצם, מכיוון שעמדות נגד האבחון הולכות ומתבססות בקהילה האתיופית. במחקר שנערך על דפוסי האינטראקציה בין עולי אתיופיה לשירותי הבריאות בישראל (בורגנה, 2007) נמצא שגם כלפי מקצועות הבריאות יש עדויות ליחס עוין של האוכלוסייה האתיופית כלפי המטפלים, בעיקר סמוך להגירה, עקב חשדנות כלפיהם בגלל השונות הגדולה.

העמדה נגד האבחון היא חלק מתחושה שבתהליך האבחון יש התכחשות גורפת לתרבות האתיופית, ושמסקנותיו תגרומנה עוול לילדים. פלד-אלחנן (2002) מביאה ריאיון עם שלושה תלמידים בכיתה י'. מורה: "אתם חושבים שמנסים להשכיח מכם את התרבות שלכם?" שלושתם ביחד: "כן".

דוגמאות למסקנות שגויות שעלולים להסיק פסיכולוגים בתהליך אבחון לגבי ילדים ממוצא אתיופי

ננסה להצביע על טעויות שעלולים אנשי מקצוע לעשות בתהליך אבחון ילדים אתיופים. בתהליך הצגת מאפייני האוכלוסייה האתיופית, כדי להסביר מכשלות צפויות, אנחנו עלולים לטעות ולראות את האוכלוסייה של העולים כהומוגנית, ולהכליל סטריאוטיפים גם על קבוצה חברתית זו. יש פער גדול בין משפחות ותיקות יחסית בארץ, לבין משפחות שעלו בשנים האחרונות. לא כל הילדים האתיופים ומשפחותיהם דומים, וכל תיאור פשטני עלול לגרום עוול. יש לציין שחסרים מחקרים רחבי היקף על ילדים אתיופים, וחלק מהעבודות הקיימות מבוסס על מקרים מעטים. אולם אין דרך להצביע על הקשיים בלי לתאר תיאור קצר שמבליט מאפיינים גם אם לא מתייחס באופן מעמיק למורכבות הדברים.

התייחסות לזמן

הזמן לא מילא תפקיד חשוב בחיי היהודים באתיופיה. הוא הוגדר על פי השמש ולא ניתנה חשיבות לדיוק בזמן. דברים נעשו לאט ועל פי הקצב האישי של המבוגר והילד. בתרבות המערבית, השלטת בישראל, לעומת זאת, ההתייחסות לזמן מדגישה את הערך הכלכלי: זמן שווה כסף. תכנון ועמידה בזמנים הם דרישה גורפת. בחברות מסורתיות תיתכן תפיסה והתייחסות שונה לגורם הזמן. בארץ העולים נתקלים בלוח זמנים נוקשה ומחייב, בקשר עם הממסד בכלל ועם הממסד החינוכי בפרט, מה שגורם לקשיים.

בתהליך האבחון בא הדבר בא לידי ביטוי באיחור ההגעה לאבחון, ולעתים קרובות כלל לא מתאפשר אבחון אם האיחור גדול, גורם לכעס ומתפרש על ידי הפסיכולוג כמבטא התנגדות ואי קבלת סמכות, שנכללים בתיאור אישיות הילד והמשפחה.

במבחני אינטליגנציה יש לזמן התגובה חשיבות רבה. ילדים אתיופים גדלים בתרבות שבה אין צורך למהר, ואינם מתורגלים בתגובות מהירות. הניקוד שהם יקבלו במבחן כזה ייפגע מאוד מהעדר התייחסות לזמן.

התנהגות גלויה של ילדים אתיופים

בתרבות האתיופית ילדים מחונכים להשפיל מבט בשיח עם מבוגרים. "אין אומרים 'לא' לסמכות ... הקוד התרבותי אינו מאפשר סירוב מילולי," "האתיופים נוטים שלא לשאול שאלות ולא ליזום יוזמות", "האתיופים אינם רגילים לנדב מידע" (בן עזר, 1988).

הדבר נמצא גם לגבי יחס לרופאים (בורגנה, 2007). במפגש עם בעל הסמכות, הילד האתיופי אינו יוזם ואינו שואל שאלות. על פי הקוד התרבותי הוא מצווה לענות בלבד. שאילת שאלות או הבעת יוזמה כלפי בעל הסמכות או המבוגר נתפסת כהתנהגות חצופה וחסרת בושה (בנדס-יעקב ופרידמן, 1999). פלד-אלחנן (2007) מצטטת את דויד, בן 14: "שם היית יודע מי זה מבוגר ומי זה ילד, לא כמו פה, שם יש כבוד אחד לשני".

לעתים עלולים לפרש את ההתנהגות של השפלת המבט כקושי בתקשורת, שמהווה סימן פתולוגי. האיפוק מתפרש כפאסיביות.

פלד-אלחנן מביאה דוגמא לריאיון עם מורה לילד אתיופי: [יעל ב – יש להזיח את כל הדיאלוג, רווח לפניו ואחריו]

מורה: אני אתחיל מהצורה החיצונית שלו או לפחות מתנועות הגוף. הוא מאוד סגור. אפילו לא מעז להרים את העיניים שלו כשהוא מסתכל על מורה. ואפילו שאני מנסה להרים לו את הפנים קדימה כלפי מעלה הוא ישר מסרב, מסובב את הראש.

מראיינת: את הכרת את דרך החינוך האתיופית לפני שהכרת אותו?

מורה: אף פעם אף פעם לא.

הורים אתיופים מעבירים לילדיהם מסר חשדני כלפי איש המקצוע המאבחן, שאינו מוכר להם מתרבותם. הילדים קולטים את המסר ומפגינים ריחוק ואי אמון שעלולים להתפרש כתוקפנות וכחשדנות, גם לגבי רופאים. סבר (2004) מצאה שלעתים הורים מהגרים חווים מחסומים בקשר עם בית הספר. הם חשים כי הם נמצאים בעמדת נחיתות מול הסגל החינוכי או שאינם זוכים ליחס הולם.

שפה

ללשכת המדען הראשי במשרד החינוך הוגש בשנת 2006 דו"ח מסכם על מחקר שבו נבדקו היבטים שונים של רכישת השפה הכתובה בקרב ילדי העדה האתיופית בישראל שערכה ד"ר מיכל שני מהפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. המחקר הצביע על חסכים מובהקים בתחום הכישורים הלשוניים בכל שכבות הגיל שנבדקו (גן עד כיתה ו), וכתוצאה מכך, על פערים בינם לבין בני גילם ממגזרים אחרים. כך גם לגבי רמת המיומנות של התלמידים האתיופים בפתרון בעיות מורכבות. הסיבה לפערים נעוצה, לדעת החוקרת, במאפיינים הבאים של הורי התלמידים האתיופים:

א. שפת האם של רוב הילדים היא אמהרית. גם כאשר הילדים מדברים עברית, חלק ניכר מההורים משיבים באמהרית.

ב. רמת האוריינות הכתובה במשפחות אתיופיות עלולה להיות נמוכה. הקשר עם הילדים מבוסס בעיקר על השפה המדוברת ולא הכתובה, כיוון שהתרבות האתיופית התבססה על תורה שבעל פה.

ג. מרבית ההורים האתיופים אינם מציבים לילדיהם דרישות גבוהות בתחום השפה וממעטים לתרגל איתם משחקי לשון. חלק ניכר ממשפחות יוצאי אתיופיה נמנות עם המעמד החברתי הכלכלי הנמוך. מציאות זו עלולה להוות אבן נגף נוספת בהתפתחות האוריינות בבית, ועקב כך לתמוך בעיכוב התפתחות השפה הכתובה בקרב הילדים.

ד. בתי הספר באתיופיה התאפיינו בהוראה פרונטלית שהתבססה בעיקר על שינון חומר הלימוד. אלה שהתחנכו באתיופיה אפוא סובלים מחסך במיומנויות קריאה וכתיבה בסיסיות.

כמו כן, בתרבות האתיופית יש נטייה לדבר באופן אסוציאטיבי ולא ישיר. הדבר עלול להתפרש על ידי איש המקצוע כקושי להתמקד, כבריחה. בתרבות שמחשיבה ישירות, דיבור לא ישיר מתקבל בביקורת.

לפיכך, העקרונות שנוטים אנשי מקצוע ליישם בנושא רמת שפה ואוריינות של ילדי הגירה אינו רלוונטי לגבי ילדים אתיופים. המסקנה שלילד פוטנציאל אורייני נמוך, מתבססת חלקית על מידע מוטעה, וייתכן שגם על אידיאולוגיה מוטעית, שקיימת אוריינות אחת,

האוריינות המערבית, שמבוססת בעיקר על תרבות כתובה, ורק היא הקובעת. במקצוע העברית הפער של ילידי אתיופיה נסגר רק לאחר 10 או 11 שנות שהייה בארץ (לוין, שוהמי וספולסקי, 2003).

ההיבט הביצועי באבחון

פסיכולוגים נוטים לראות במרכיב הביצועי של ילדים עולים מבחן שמספק תמונה אמינה יותר מאשר החלק המילולי, שבו מתקשה הילד שבביתו אין מדברים את השפה הבוחנת. החלק הביצועי נחשב כ-culture-free. אולם, לגבי ילדים ממוצא אתיופי, גם המבחן הביצועי לא מספק תמונה אמינה לחלוטין, שכן בתרבות האתיופית לא מדגישים ציורי ילדים, ולכן תפקודים שמבוססים על החזקת עיפרון עלולים להיות ברמה נמוכה מהפוטנציאל של הילד.

ישנה סכנה של הטיית פריטים (test item bias) גם במבחנים ביצועיים. בתרבויות שונות ייתכנו משמעויות שונות למשימות האבחון גם כאשר המשימות אינן מילוליות. במטלות כמו סידור או השלמת תמונות ייתכן שתלמידים עולים יפרשו את התמונות באופן שונה על בסיס הרקע התרבותי. הצגת תמונות TAT שבהן ילד לבן מנגן בכינור, אינן מעודדות בהכרח ילד אתיופי להגיב.

הילד האתיופי לא משחק במשחקים שנועדו לפתח כישורים ויכולות, שנחשבים כמהותיים לפיתוח אינטליגנציה בתרבות המערבית כגון פאזלים, משחקי הרכבה, משחקי חשיבה וכדומה. בערוץ האתיופי יש המלצה להורים לגבי "משחקים וצעצועים חינוכיים המאפשרים התפתחות טובה של הילד" (קנה, 2009). הם מודעים לקושי שנגרם לילדים במערכת החינוך הישראלית הנובע מאי-היכרות עם משחקים וצעצועים חינוכיים.

רוזנבלום, כץ ופרוש (1997) בדקו תפקוד ויזו-מוטורי של ילדים עולים חדשים מאתיופיה בהשוואה הן לילדים ותיקים מאתיופיה והן לילדים ישראלים. בקבוצות הגיל 8-6 נמצאו הבדלים מובהקים בביצוע בין העולים החדשים לוותיקים ולישראלים וגם בין הוותיקים לישראלים. בקבוצת הגיל 12-10 נמצא הבדל מובהק בין קבוצת החדשים לוותיקים. כמו כן, העדר מחשב בחלק גדול מאוד מהבתים גורם ל"פער דיגיטלי" שכתוצאה ממנו מתקשים הילדים גם בביצוע פעולות שאינן מילוליות.

הקושי באבחון מהימן של ילדים אתיופים הביא לכך שכמעט לא הצליחו לאבחן ילדים מחוננים אתיופים. לא כי אין מחוננים בין הילדים, אלא כי דרכי האבחון גורמות להם עוול. רק לאחרונה נעשים מאמצים למצוא דרכי איתור אמינות יותר למחוננים מן העדה האתיופית.

ביטוי רגשות

קוד ההתנהגות האתיופי מטיף לאיפוק רגשי בכלל ולהדחקת רגשות שליליים בפרט. הבעת רגשות של כעס, קנאה ועוינות אסורה, בשונה מהתרבות הישראלית המעודדת החצנת רגשות. בקרב בני העדה האתיופית אין מקום לבטא רגשות שליליים בכלל, ובפרט כלפי דמויות סמכות. הדרישה לאיפוק ולמופנמות בולטת עוד יותר לגבי בנות. פסיכולוגים עלולים לפרש דפוס רגשי זה כביטוי לניתוק רגשי. יותר בנות עלולות להיות, לכן, מסווגות כמאופקות באופן מדאיג.יעל, את הציטוט הנ"ל אפשר לקצר בשביל הליד: למחוק מ"בכלל" עד "בנות." ולשים ... במקום

הילד האתיופי גדל בתרבות שבה גם לא חושפים סודות ברבים. הוא אינו מכיר את הנורמה לפיה חשיפת סודות משפחתיים בפני פסיכולוג היא מקובלת. אי-חשיפת הקשיים מתפרשת גם היא כהתנגדות וכניתוק.

דימוי עצמי

התרבות האתיופית היא תרבות קולקטיביסטית, שאינה מעודדת התבלטות. ילדים נוטים לא להתגאות ומתקשים לדבר על יתרונותיהם. הדבר עלול להתפרש כביטוי לחוסר ביטחון ולדימוי עצמי נמוך.

מגע בין הפרט לחברה

התאמה לקהילה היא ערך בתרבות האתיופית. היחיד לא צריך לבלוט, צריך להידמות לאחרים ולהצניע את זהותו הנפרדת. הוא נתפס תמיד כחלק מקולקטיב. התנהלות כזו עלולה להתפרש כתלות וכקונפורמיות.

מסקנות

"לדעתי האבחון נהפך לכלא מגביל כאשר הוא אינו נעשה על מנת להגביר את היכולת לקרבה, ליצירת קשר דרך הבנה עמוקה יותר של מי שנמצא מולי ומה שקורה לי מולו. האבחון חוטא ומגביל כאשר הוא רואה ומקבע את החסר..." (אפשטיין, 2013).

באבחון ילדים אתיופים אנחנו חוזרים על טעויות שנעשו בעבר באבחון עולים מארצות המזרח. בסרט "סאלח שבתי" (אפרים קישון, 1964) אומרת העובדת הסוציאלית לסאלח, עולה מארצות ערב שאינו מתפקד על פי הקוד הישראלי המקובל, ש"בעיותיו נובעות כנראה מטראומה שחווה בילדותו".

יש מקום לחזור על הסכנה שבהכללת-יתר לגבי ילדים אתיופים ומשפחותיהם, וכן באמירה פשטנית שעלולה לחזק סטריאוטיפ לגביהם. עדיין חסרים מחקרים רחבי היקף בנושא, וחלק מהמידע מבוסס על עולים שנמצאים זמן קצר יחסית בישראל. אולם כדי לא לוותר על המסרים העקרוניים וכדי להימנע מטעויות כבדות באבחון וכתוצאה מכך בטיפול חינוכי של ילדים ממוצא אתיופי, מוצעות ההמלצות הבאות:

א. חשובה התייחסות לגורמים אתנו-פסיכולוגיים, השונים בקרב אוכלוסיית יוצאי אתיופיה ביחס לכלל האוכלוסייה הישראלית. יש לפתח "אמפתיה תרבותית" בכדי לעבוד עם עולים מתוך כבוד אמיתי והתייחסות לשונות התרבותית. ראוי להתייחס לפער התרבותי לא כאל חסך אלא כאל שוני לגיטימי. למכלול ההתנהגויות של הילדים ממשפחות אתיופיות יש להתייחס בהקשר התרבותי-חברתי שממנו באו. הבנת ההתנהגויות וניתוחן צריכים להיעשות תוך התייחסות לאמות המידה המקובלות בחברה האתיופית. יש לראות שונויות מבלי לאפיין אותן רק כפתולוגיות, ובמקביל, גם אין ליחס כל קושי להקשר התרבותי כ"פח זבל דיאגנוסטי". ללא התייחסות זהירה בתיאור ובניתוח ההתנהגויות השונות של המטופל, עלולים לייחס חריגות לתופעות נורמטיביות על פי ערכים ונורמות של החברה הישראלית, וליצור סטיגמה על קבוצה חברתית (בורגנה, 2007). חשוב לפתח בקרב אנשי המקצוע Culturally Competence שכולל ידע על השפעות התרבות, מודעות לעמדות ולאמונות של עצמנו, מודעות להשקפות העולם של מקבלי השירות מתרבות אחרת ומיומנויות בעבודה עם אוכלוסיות מתרבות שונה (מי-טל וּווכטל, 2012).

ב. מוצע לפתח מערך אבחון רב-תרבותי שכולל מבחנים באמהרית, וכן מבחנים דינמיים, שאינם מבוססים רק על ידע נרכש והישגים, אלא בודקים יכולת למידה תוך כדי תהליך המבחן. האבחון הדינמי בודק את תהליך הלמידה כדי לזהות את היכולת הפוטנציאלית של האדם. דרך אבחון זו שונה מן האבחון הסטטי בהיותה מתמקדת בתהליכים בעוד האבחון הסטטי ממוקד בתוצרים. המבחן מספק גם המלצות לדרכי עבודה ולא רק תיוג לרמה. יש לפתח מבדקים לפי גישות Response to intervention (VanDerHeyden,Witt & Barnett, 2005) שמבוססות על תהליך של בדיקת תגובת הפרט לתרגול ולמידה, במקום אבחונים שמתבססים על הכלים הפסיכולוגיים המקובלים. עוד מוצע לחפש דרכי הערכה חלופיות, ובהעדרן להתאים את כלי ההערכה הקיימים תוך ציון השינויים שהוכנסו לדו"ח הפסיכולוגי, לכלול תצפיות בילד כחלק חשוב באבחון, ולהתייחס לתפקודו לפני ההגירה אם מדובר בילד גדול, ולא רק לתפקודו העכשווי. כל קושי מוצע לבדוק בהקשרים שונים, כדי לוודא שלא מדובר בשוני על רקע תרבותי בלבד וכדי לתת תמונה מקיפה של אינטליגנציה. מסקנות האבחון צריכות להביא בחשבון את הזמן שהילד נמצא בארץ ואת שליטתו בשפה. על פי הנחיות משרד החינוך אין מקום לאבחון ילד במבחנים הסטנדרטיים אלא בתום ארבע שנים מאז עלייתו ארצה.

ג. כמו כן, יש לתת מקום לתקשורת עם משפחתו של הילד לפני האבחון ותוך כדי אבחונו, כדי להימנע מאווירה של חוסר אמון וחוסר שיתוף פעולה, וכדי שאפשר יהיה ליישם את תוצאות האבחון בלי התנגדות המשפחה. ההכנה לאבחון צריכה להיות תהליך של יצירת קשר ואמון, ולא רק דיווח פורמלי או דיווח לא מדויק ומטעה. במקרים של קושי בקשר עם המשפחה יש לשקול לעבוד בעזרת מגשר שיתווך בין ההורים לבין איש המקצוע.

ד. משרד החינוך ומשרד הבריאות, המחלקות לפסיכולוגיה באוניברסיטאות עם הסתדרות הפסיכולוגים, כל אלה צריכים לחבור יחד ולהשקיע משאבים כדי לפתח כלי אבחון מתאימים לילדים יוצאי אתיופיה, וכן לילדים עולים אחרים. זהו תחום מאתגר הדורש מאמצים משולבים, השקעת זמן, כסף וחשיבה.

צעדים ראשונים בכיוון של התאמה בין-תרבותית של כלי אבחון נעשו על ידי פסיכיאטרים ישראלים שפיתחו כלי סינון פסיכיאטרי שנקרא Self Reporting Questionnaire או בקיצור S.R.Q.. כלי זה מכיל התייחסות לתופעות שאופייניות לעולים מאתיופיה שאצלם אותרו מושגים כמו נמלול, בעירה בעור ועקצוץ. הוכנסו שאלות כמו: האם אתה מרגיש תחושת נימול מתחת לעורך? האם אתה מרגיש תחושת בעירה בעור ראשך או בכל הגוף? שאלות שנוסחו לאחר היכרות עם מאפיינים פסיכוסומטיים שמוכרים אצל בני אתיופיה (יונגמן, 2002). בחברה האתיופית מוכרים מצבי סומטיזציה כדרך לבטא לחץ נפשי. גם אצל ילדים ייתכן מאוד שתופעות סומטיות הן איתות למצוקה רגשית.

ה. תוספת פסיכולוגים אתיופים למערכת החינוך. הכשרת פסיכולוגים חינוכיים מקרב יוצאי אתיופיה, המכירים את הקודים התרבותיים של בני הקהילה. לפני שנתיים התקבלה באוניברסיטת תל אביב סטודנטית ראשונה ממוצא אתיופי, ובמקביל גם בירושלים למדה סטודנטית אתיופית. גם השנה לומדת במגמה הקלינית ילד בתל אביב סטודנטית אתיופית. אין בידי נתונים על מוסדות אקדמיים אחרים, אך זוהי התחלה מעודדת.

ו. הכנסת לימוד נושא הרב-תרבותיות למגמות קליניות באוניברסיטאות, וכן יש מקום להעצים את הכשרת הפסיכולוגים בשדה בתחום זה. בתוכנית הלימודים של המגמות הקלינית ילד יש מעט מאוד התייחסות לנושא הרב-תרבותיות. הוועדה המקצועית לפסיכולוגיה קלינית של מועצת הפסיכולוגים המליצה ביולי 2013 "לכלול במערך הקורסים הנוספים הניתנים במגמות הקליניות התייחסות להיבטים תרבותיים וחברתיים בטיפול ובאבחון והערכה". חשוב ליישם המלצות אלו. http://www.health.gov.il/unitsoffice/hd/mhealth/psychology/pages/default.aspx

ז. פסיכולוגים במערכות חינוכיות ובמערכות של בריאות הנפש צריכים לקבל הדרכה שוטפת בתחום. ישנם חומרים מצוינים שבהם אפשר להיעזר כגון "המחוון (Best Practices) לעבודת שירותים פסיכולוגיים חינוכיים עם אוכלוסיות עולים" של מי-טל וּווכטל (2012) שאותו הכנסתי כקריאת חובה לסטודנטים במגמת קלינית ילד באוניברסיטת תל אביב. פסיכולוגים במערכות חינוכיות צריכים ללמוד גם דרכי התערבות מערכתית בענייני רב-תרבותיות: עבודה עם מורים והטמעת מושגי השוני הבין-אישי ובין-תרבותי בקרב ילדים.

ח. יש להגביר את פעילות ההסברה בתחום השונות התרבותית בקרב צוותי בתי הספר, כדי לעזור למורים להבין את התלמידים ולהיזהר מטעויות בהבנת הקשיים שאיתם הם מתמודדים. מודעות המורים להיבט הרב-תרבותי ימנע הפניה גורפת של ילדים לאבחון ולהעברה עודפת לחינוך המיוחד. היכרות עם התרבות האתיופית תאפשר למורים לקיים קשר טוב יותר עם הורי הילדים, מה שיתרום רבות להישגיהם ולדימוי העצמי שלהם.

ט. יש לשתף אנשי מקצוע מהקהילה (מגשרים, למשל) במערכת החינוך ובוועדות המוניציפאליות שיעזרו הן להורים לבטא את עצמם בפני מוסדות החינוך והן לילדים בהליכי אבחון.

סיכום

אבחון ילדים בני תרבות אחרת מהווה קושי ניכר לאנשי בריאות הנפש ולאנשי הרפואה. אבחון מוטעה עלול לגרום עוול כבד לילדים ולמשפחותיהם. פסיכולוגים, כפרטים וכקבוצה, צריכים להשקיע משאבים כדי לפתח Culturally Competence, וכדי שיהיו בידיהם מבחני אינטליגנציה ומבחני אישיות מהימנים ותקפים לאוכלוסייה זו.Global Consensus of Social Accountability דורש השקעת חשיבה ומשאבים מטרימים. סוגיה זו מעלה על הפרק את הזהירות הרבה שבה צריך להשתמש בכלי האבחון שבידנו בקביעת גורלו של ילד ושל מבוגר.

כמו כן, יש להקדיש חשיבות רבה להקניית רגישות וסובלנות תרבותית בחברה הישראלית הקולטת הגירה, דבר שיתרום לעולים מכל התרבויות, שמהווים יסוד מרכזי בקיום הישראלי.

ביבליוגרפיה

אפשטיין, ש' (2013). "וגופך לי חלון וראי" – על גברים, מלחמות ופרדוקס האבחון בראי הפסיכותרפיה הגופנית ההתייחסותית. אתר פסיכולוגיה עברית. נובמבר 2013. http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3049

בורגנה, ד' (אביב 2007). דפוסי אינטראקציה בין מטפל ומטופל במסגרת שירותי הבריאות בקרב עולי אתיופיה בישראל. הד האולפן החדש 91.

בלר, ק' (2002). בין הצהרה למעשה – מאבחנים דידקטיים מפרשים אבחונים של תלמידים עולים יוצאי אתיופיה. חיבור לשם קבלת התואר מוסמך,האוניברסיטה העברית.

בן עזר, ג' (1988). פרופיל פסיכו-תרבותי של העולה הצעיר מאתיופיה. בתוך: ש' קניאל (עורך) אגדה של עלייה: יהודי אתיופיה וקליטתם הלשונית (עמ' 131-119). ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.

בן עזר, ג' (2007). המסע: סיפורי המסע של יהודי אתיופיה לישראל 1985-1977. בן שמן: מודן.

בן עזר, ג' וגולן, י' (נובמבר 2012). ה"שחור" צובע את ה"לבן": תגובות בחברה הישראלית כלפי משפחות מעורבות שאחד מבני המשפחה ממוצא אתיופי. מגמות, מ"ח 3-4, 625-595.

בנדס–יעקב, א' ופרידמן, י'.(1999). תלמידים בני העדה האתיופית בפנימיות של האגודה לקידום החינוך. מכון הנרייטה סולד.

יונגמן, ר', זילבר, נ', קווה, נ', זרה, מ', וורקנה, פ', בקלה, י' וגיל, ר' (2002). פיתוח כלי סינון פסיכיאטרי, רגיש תרבות לאיתור בעיות נפשיות בקרב עולי אתיופיה בישראל. הרפואה, 141 א, 16-10.

כהן, ש' (2013). מטפל לבן מטופל שחור. אתר פסיכולוגיה עברית. http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3039

לוין, ת', שוהמי, א' וספולסקי, ד' (2003). הישגים לימודיים של תלמידים עולים: ממצאים והמלצות למקבלי החלטות דוח מחקר. משרד החינוך, לשכת המדען הראשי.

המועצה הלאומית לשלום הילד, המרכז למחקר ופיתוח, עיבוד נתוני משרד החינוך ונתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, מ-3 באוגוסט, 2010.

מי-טל, ש' (יוני 2007). מבטים על העברה בין-תרבותית של כלי אבחון פסיכולוגיים. פסיכואקטואליה.

מי-טל, ש' וּווכטל, ט' (2012). מחוון (Best Practices) לעבודת שירותים פסיכולוגיים חינוכיים עם אוכלוסיות עולים. ירושלים: משרד החינוך שפ"י.

סבירסקי, ש' וסבירסקי, ב' (2002). היהודים יוצאי אתיופיה בישראל. מידע על שוויון 11, מרכז אדווה.

סבר, ר' (פברואר 2004). מדיניות קליטת העלייה במערכת החינוך. מגמות, מ"ג 1, 169-145.

סבר, ר' (אביב 2004). מדיניות לשונית, משימה חולפת או מצב קיומי? אלטרנטיבה למדיניות הקליטה. הד האולפן החדש 87.

פישר, א' (חורף 2005). היבטים בקליטה – מחקר ומעשה בין אינג'ירה לפלאפל: קליטת עולי אתיופיה מנקודת מבטם של ותיקי העדה. הד האולפן החדש 88.

פלד-אלחנן, נ' (2002). ללמד פירושו לדבר עם ילדים. בתוך ש' בלום קולקה וא' וייצמן (עורכות): סקריפט 4-3. אוריינות: חקר, עיון ומעש. גיליון מיוחד: ילדים מדברים: אוריינות שיח בסוגות של השפה הדבורה. באר שבע: הוצאת מכללת קיי ואוניברסיטת באר שבע. 189-147.

קוד האתיקה המקצועית של הפסיכולוגים בישראל (2004). http://www.hebpsy.net/page.asp?id=57

קנה, ת' (2009). ישראליות אתיופית בערוץ הישראלי האתיופי. חיבור לשם קבלת התואר מוסמך, אוניברסיטת חיפה.

רוזנבלום, ש', כץ, נ' ופרוש, ש' (1997). תפקוד ויזומוטורי של ילדים עולים חדשים מאתיופיה בהשוואה לילדים ותיקים מאתיופיה ולילדים ישראלים. עמותה ישראלית לריפוי בעיסוק 6, 1.

שורצמן, א' (2007). רופא לבן אלים שחורים. אריה ניר.

שני, מ' (ינואר 2006). רכישת השפה הכתובה בקרב ילדי העדה האתיופית בישראל, גיל הגן–כיתה ו': היבטים קוגניטיביים, אורייניים- סביבתיים ולשוניים. דו"ח מסכם מדעי ללשכת המדען הראשי במשרד החינוך. אוניברסיטת חיפה, הפקולטה לחינוך – החוג ללקויות למידה.

תובל, ס' (2006). האם האבחון הפסיכולוגי מקדם הכלה או הוצאה מבית הספר.

http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=1500

rtiles, A.J. & Trent, S.C. (1994). Overrepresentation of minority students in special education: A continuing debate. The Journal of Special Education, 27, 410-437.

Nakash, O., Levav, I. & Gal G. (2012). Common mental disorders in immigrant and second-generation respondents: Results from the Israel-based World Mental Health Survey. International Journal of Social Psychiatry 1–8

VanDerHeyden, A.M., Witt, J.C. & Barnett, D.W. (2005). The emergence and possible futures of response to intervention. Journal of Psychoeducational Assessment 23, 4, 339-361.