פורסם ב"פסיכואקטואליה" גיליון אפריל 2013
השפעתם המתמשכת והעמוקה של אירועים טראומטיים וחשיפת התלמידים, הוריהם ואנשי צוות למצבי חירום שלעיתים הינם מצבים מתמשכים, מעמידות אותם בעמדה פגיעה למצוקות נפשיות.
במצבי חירום מעין אלה מהווה בית-הספר גורם מאזן ומגן המאפשר לַֹמציאות החיצונית להיות נוכחת בבית-הספר ובה בשעה מונע תחושות קשות של אובדן שליטה והעדר ביטחון (קלינגמן, 1990). עם זאת, לעיתים בית-הספר כארגון המהווה גוף קהילתי חווה משברים, מתמודד עם טראומות וזקוק להכוונה או לסיוע של שירותי רווחה או שירותים פסיכולוגיים הן ברמת הפרט והן ברמת הקהילה. בית הספר הוא סביבה חיצונית המשפיעה רבות על התפתחותם של ילדים, ולכן יהיה זה נכון לבחור בו כזירה להתערבות לצורך מתן עזרה לילדים אלו (קלינגמן, 1990).
ההתמודדות עם מצבי-חירום ולחץ מדגישה את חשיבותו וחיוניותו של הפסיכולוג החינוכי במערכות הלימודיות. רבים מהתלמידים ומבני משפחתם מעדיפים שלא לפנות אל מחוץ לבית-הספר לקבלת טיפולים או הדרכות בתחומים פסיכולוגיים רגשיים. נוסף על כך - הפסיכולוג החינוכי הינו אחת מהדמויות הבודדות שיש לה היכרות רב-תחומית של הפרט בביה"ס: ברמה ההתפתחותית, המשפחתית, החברתית, הלימודית והרגשית. כדמות שכזאת יש לפסיכולוג תפקיד משמעותי בַּיכולת להבין את המורכבות ואת הצרכים על כל המשמעויות של הפרט. עם זאת, תפקידו של פסיכולוג ביה"ס אינו מסתכם בעבודה מול הפרט, והוא נועד לתת שירות למסגרות חינוכיות ולפעול תוך תנועה בין רמת הפרט לבין הרמה המערכתית הן בנגיעה בפרט מול תלמידי ביה"ס והגנים להם הוא נותן שירות והן ברמה המערכתית מול מסגרות ארגוניות חינוכיות ואל מול הקהילה. תפקידו משמעותי הן בבנייה ובמעקב של תוכניות מניעה לפני שעת החירום, הן בתמיכה והתערבות במערכת החינוכית במהלך שעת החירום והן באיתור ובמתן טיפול לאחריה תוך סיוע לשיקום. בכל אחד מהשלבים אפשר למצוא את הכפילות ואת הנגיעה הן בפרט (הרווחה הנפשית של תלמידי ביה"ס) והן ברמת הקהילה (בני-משפחה, צוות-מורים וכו'). המאמר הנוכחי יתמקד בתחום המערכתי בבית-הספר, בניסיון לתאר התערבויות פסיכו-חינוכיות מערכתיות בבתי-ספר בזמן מבצעי "עופרת-יצוקה" ו"עמוד-ענן".
מרי (1990) מביא מודל של תהליך משברי-ארגוני המדגיש את חשיבות אפיון התפתחות המשבר בשלבים או בפאזות. בהם (2005) מרחיב את השימוש במודל זה תוך התערבות קהילתית בשעת משבר. על-פי המודל של מרי קיימים ארבעה שלבים מרכזיים כרונולוגיים המאפיינים מצבי משבר: הראשון, שלב האזהרה, הוא השלב שלפני פרוץ המשבר. בשלב הזה קיימים סימנים לכך שהסכנה בפתח. תגובות אופייניות בשלב זה הן של חוסר אמון והכחשה של הסכנה האורבת. במקרים רבים, למרות האזהרה, הנטייה של המנהיגות ושל אזרחים מן השורה היא להמשיך את החיים כרגיל ולצפות להתפוגגות הסכנה. שלב שני, הלם, כאשר האירוע מתרחש. בשלב זה קיים קונפליקט בין התמודדות לבין בריחה. אנשים עשויים להתאפיין בפעילות-יתר או בגילויי חרדה, לעיתים פאניקה, אם-כי יש גם עדויות להתמודדות אפקטיבית. שלב שלישי, שלב ההתארגנות, עשוי להתרחש תוך כדי האירוע עצמו או בסיומו, כאשר יש הכרה והפנמה של המשבר והבנה ראשונית של אופיו והשלכותיו. קיים ניסיון לקיים בקרה ושליטה בתהליך המשברי ולנהל אותו באופן אפקטיבי. לצד תגובות של כעס ואשמה ישנו גם מאמץ להתארגנות באופן קולקטיבי לאתר פתרונות ולהיחלץ מהמשבר. שלב רביעי, שינוי, מתפתח כאשר האיום המרכזי דועך ויש שקט יחסי, אם-כי הסכנה לא בהכרח חלפה לחלוטין. בשלב זה מתעוררת שאיפה לבנות את הקהילה מחדש. נוסף על ההתמודדות עם ההריסות - לבנות פרק חדש בחיים, לצקת מבנים ותהליכים חדשים.
ההתערבות שתתואר במאמר הנוכחי תעשה שימוש בציר זה כפי שאפיין אותו מרי (1990) תוך מיקוד הדגשים והצרכים השונים, כפי שהם באים לידי ביטוי בכל אחד מהשלבים. בו-מנית, יינתן מידע לגבי הציר הכולל את רמות הפגיעה והשיקום ולגבי הציר הכולל את סוגי ההתערבות השונים.
השלב הראשון, שלב האזהרה, מאופיין, כאמור, בתגובות של חוסר אמון והכחשה של הסכנה האורבת. לדעת עומר ואלון (1994), הנחת הנורמליות היא שמביאה לכך שאנשים נוטים להשתכנע ממסרים של "יהיה בסדר" יותר מאשר ממסרים של חירום. בעבודתו על "שבעת סוגי ההכחשה" מתאר ברזניץ (1983 בתוך עומר, 1991) את ההכחשה כמנגנון הבנוי ממספר רמות המסודרות בהירארכיה, מהכחשה מינימאלית ועד להכחשה מסיבית ביותר. האדם המסתגל יִטֶּה להשתמש ברמה המינימאלית, המאפשרת תפקוד תקין.
במבצע "עמוד-ענן" שלב האזהרה נמשך זמן רב בַּגזרה הדרומית ואופיין ב"טפטופים" של קסאמים וטילי גראד על ישובי עוטף עזה ועל הערים הדרומיות המרכזיות בשילוב איומים של פלגים ותנועות איסלאמיות על יכולות מבצעיות וטילים ארוכי טווח. חוסר האמון והכחשת הסכנה מחד-גיסא והניסיון העשיר ממבצע "עופרת-יצוקה" מאידך-גיסא גרמו לכך שהצוות לשעת חירום (הצל"ח) פעל במטוטלת תמידית תוך הדחקת הסכנה המיידית, אך עם הכרה באיום העתידי. מתוך הבנה והכרה בחשיבותן של התערבויות מוקדמות והתרומה הפוטנציאלית שלהן לתפקוד התקין בשעות משבר, נערכו פגישות מקדימות של הצל"ח שמטרתן היתה בניית תהליך ארגוני בית-ספרי לשעת חירום.
הצל"ח הינו צוות הנהגה לשעת חירום ותפקידו - לבצע ולתרגל פעולות חינוכיות וטיפוליות שתיערכנה במוסד החינוכי בעת אירוע החירום, במהלכו ולאחריו עד החזרה לשגרה. את הצל"ח מאיישים מספר אנשי מפתח: ראש הצל"ח, מנהל/ת ביה"ס, סגן ראש הצל"ח וממלא מקומו בשעת הצורך, שהינו לרוב סגן/ית מנהל/ת ביה"ס, איש קשר להורי ביה"ס, מזכירת הצוות, מנהלן- אב הבית, יועצת ו/או פסיכולוגית, רכזת ביטחון ורכזת התקשוב.
המשימה הראשונית של הצל"ח הייתה לבנות תיק צל"ח שבו נכללו רשימת התלמידים ופרטיהם (הרשימות האלה חולקו לכל מחנכת), רשימת המורים על-פי חלוקה לתפקידים ופרטיהם האישיים, רשימת טלפונים של גורמי סיוע קהילתיים (שפ"ח, רווחה, משטרה, מכבי- אש, מוקד עירוני וכו'), איגרות דוגמא למורים ולתלמידים המסבירות את המצב ואת אופני הפעולה, חומרי למידה מקווננים מאורגנים ומחולקים על-פי רמות למידה על מנת שהמורות תוכלנה לעלות לבלוגים ולאתרים הכיתתיים ובכך לאפשר המשכיות ורצף תפקודי של התלמידים, תרשים של מבנה ביה"ס ותדריכים לניהול האירוע. צוות הצל"ח נפגש בחודשים המקדימים על-מנת לעדכן תפקיד לכל אחד מחברי הצל"ח ולמנות ממלא-מקום לכל חבר צל"ח. הצל"ח גם אחראי לבניית מערך של סימולציות (ירי טילים, רעידת אדמה וכו') וחלק מהסימולציות אף נוסו במפתיע בביה"ס ומבלי להכין מראש את התלמידים ואת הצוות לכך, וזאת - כדי לאפשר רענון והפקת לקחים באופן אותנטי.
במקביל, נבנתה מערכת מקווננת להעברת מידע, שבעת הצורך תוכל להוות צינור להעברת מידע מעבר לבלוגים שעשויים להיות עמוסים ולא לתפקד בשעות לחץ.
הכנות מקדימות אלו היו בבחינת התערבות מניעתית ואפשרו נגישות אל המידע ואל החומרים שהיו נחוצים בשלב ההוצאה מהכוח אל הפועל, התערבות מאורגנת ושיטתית שהופעלה מיד עם תחילת אירוע החירום.
בשלב זה תמצית תפקודו של הפסיכולוג החינוכי הינה - לקחת חלק פעיל בצל"ח ובחשיבה על התרחישים ועל האמצעים להתכונן אליהם תוך סיוע וחיזוק החוסן הבית-ספרי, מתן פסיכואדוקציה ויצירת שיח במעגלי הצוות החינוכי להסבר על לחץ וחרדה, תסמינים לאיתור ולהתמודדות. לעיתים מתן המידע נעשה במסגרת הרצאה לכלל הצוות החינוכי והצוות הטיפולי, ולעיתים נעשתה העברת המידע באמצעות עלון בית-הספר או הפצת דפי מידע באמצעות האי-מייל.
השלב השני, שלב ההלם, מתחיל כאשר האירוע מתרחש. האירוע המדובר עשוי להיות ממוקד מאוד (כמו נפילת טילים) או מעורפל ולא ברור בתחילתו (כמו חיסולו של אחמד ג'עברי שהחל את מבצע "עמוד ענן"), אך בכל אחד מהמקרים קיים בשלב זה קונפליקט בין התמודדות לבין בריחה. אנשים עשויים להתאפיין בפעילות-יתר או בגילויי חרדה, לעיתים פאניקה, אם כי יש גם עדויות להתמודדות אפקטיבית.
במבצע "עופרת-יצוקה" נפגע ביתה של תלמידה מבית-הספר בפגיעה ישירה. התלמידה ומשפחתה לא היו נוכחים בבית באותה עת. יש לציין כי ביתה של התלמידה מצוי בסמיכות רבה לבית-הספר עצמו. מנהלת בית-הספר יצרה קשר מיידי עם הפסיכולוגית על-מנת ליידע אותה. ניכר היה כי המנהלת עצמה, שבאותה שעה שהתה בבית-הספר ושמעה היטב את קולות הנפץ, היתה בסערת רגשות.
מבצע "עמוד-ענן" החל ביום שבו היה אמור לצאת אל הפועל חלק חשוב מאוד בפרוייקט מרכזי שנערך בבית-הספר. ההורים נדרשו להגיע בשעות הערב להדרכה קבוצתית בביה"ס. מיד עם היוודע חיסולו של אחמד ג'עברי, מפקד הזרוע הצבאית של החמאס, ועוד לפני תחילת המבצע, כשבאוויר עמדו הרבה סימני שאלה לגבי ההמשך הצפוי לנו בדרום, התעוררה גם השאלה האם לקיים כסדרה את הדרכת ההורים.
Solomon & Benbenishty (1986) מגדירים את שלושת היסודות של הטיפול הקדמי המוכרים כ - קמ"ץ - קרבה, מיידיות וציפייה, ולפיהן על הטיפול להיעשות קרוב ככל האפשר לקו החזית וסמוך ככל האפשר לזמן הפגיעה. הציפייה המרכזית המשודרת הינה של חזרה מהירה לתפקיד. יצירת הקשר של הפסיכולוגית עם מנהלת ביה"ס בשלב הראשוני, כשהמצב עוד לא ברור לאשורו, תוך ייעוץ, קונסולטציה ושיחזור הצעדים הנדרשים להמשך תפקוד תקין, כפי שהם נגזרים מסימולציות דומות של צוות הצל"ח, שידרו את הציפייה לחזרה מהירה לתפקוד המקצועי.
קלינגמן (1987 בתוך קלינגמן, 2000) מגדיר את תפקיד הפסיכולוג בעת אסון כמי שנדרש לנהל, לתאם ולהנחות באופן זמני את ההתערבות הראשונית בבית-הספר. עם זאת, במקביל - עליו לדאוג, בהתאם ל"עֶקרון הרציפות", להחזיר את תחושת השליטה למערכת החינוכית ולהישמר ככל האפשר שלא "לנהל" את המערכת.
ואכן, בשלבים הראשוניים של ההלם, כשהמערכת עודנה מבולבלת וסימני שאלה רבים עומדים לפתחה, תפקידו של הפסיכולוג להנחות, לייעץ תוך חיזוק של החלקים המתפקדים ולהוביל את הדרג הניהולי בחזרה מהר ככל האפשר לתפקוד ניהולי וללקיחת אחריות שיאפשרו מתן מענה לצוות, לתלמידים ולהוריהם.
הקונסולטציה למנהלת תוך הישענות על נהלים ונגזרות של סימולציות מחד-גיסא ושידור הציפייה לתפקוד תקין מאידך-גיסא, אפשרו לשוב במהירות לתפקוד אחראי פעיל, תוך הסתגלות לדרישות החדשות. המנהלת יצרה קשר עם המורה האחראית בצוות הצל"ח, וזאת יצרה קשר עם הקב"ט העירוני וקיבלה ממנו הנחיות. למשל, הנחיות בדבר קיום לימודים. המנהלת העבירה את המידע לרכזים, שבתורם העבירו את המידע למחנכים ולמורים המקצועיים, והם בתורם - לתלמידים. המנהלת דאגה גם לשליחת הודעות טקסט להורים שהיו אמורים לקחת חלק בהדרכת ההורים על-מנת ליידעם כי פעילות זאת לא תתקיים כמתוכנן.
בשלב השלישי, התארגנות, קיימת הכרה והפנמה של המשבר והבנה ראשונית של אופיו והשלכותיו, ובמקביל לכך קיים ניסיון לקיים בקרה ושליטה בתהליך המשברי ולנהל אותו באופן אפקטיבי. מנהלת בית-ספר יצרה קבוצה בתוכנת WhatsApp שכללה אנשי מנהלה וצוות חינוכי וטיפולי. באמצעות ערוץ זה קיימה הקבוצה קשר רצוף אלה עם אלה. קשר זה אִפשר לאנשי הצוות להתעדכן, לדבר על תכנים שהפיגו מתח (למשל שיתוף מתכונים), ולהתעדכן בפעולות והנחיות של ההנהלה. בתהליך מקביל - הבלוגים הכיתתיים הקיימים באתר בית-הספר, סיפקו למחנכות אפשרות לעשות Reaching out לתלמידים ולתקשר עימהם. הם אפשרו לרכז את המידע הנדרש באופן זמין ונגיש בעבור התלמידים, ובמקביל לכך - לתקשר אלה עם אלה, לשתף בחוויות ולבטא את רגשותיהם, ולתת זה לזה עצות לגבי דרכי התמודדות. המחנכות פרסמו מכתב אישי בבלוג הכיתתי ובו הסבירו בקצרה את המתרחש. המחנכות הונחו ע"י פסיכולוגית ביה"ס לכתיבת מסרים כיתתיים תוך שימוש בעקרונות האא"א - (מתן אינפורמציה, אוורור וארגון מחדש). הן סיפקו מידע אמין וקצר המותאם לרמה ההתפתחותית של הילדים תוך תיקון העיוותים התפיסתיים של חלק מהמידע העשוי לעלות מדיווחי התלמידים, נתנו אפשרות לתלמידים להתאוורר ולספר על מה שעובר עליהם תוך דגש על מציאת הכוחות ויכולת ההתמודדות האישית של הילדים. נוסף על כך - הן שמו דגש על ארגון מחדש של העצמי ועל חזרה לתפקוד רגיל. למנהלת כמרכזת הקבוצה ולמורה כמרכזת הפורום היה תפקיד חשוב באיתור פרטים החווים קושי קיצוני, וכן ביצירת מודל להתמודדות.
עומר (1991) מציין את הלכידות כגורם המשפיע על חוסן קהילתי מפני לחצים. במצב משברי זה, הפורומים/קבוצה אפשרו לקיים ערוצי תקשורת פתוחים וזמינים, ונתנו לפרט לחוש חלק מקהילה מלוכדת. התמיכה החברתית מקבוצת השווים וכן התמיכה של המנחה של הקבוצה/ פורום, השפיעו לטובה על רמת חוסנו של הפרט.
כפסיכולוגיות ביה"ס בנינו דף הסבר הכולל מידע על חרדה וביטוייה השונים וכלים יישומיים שיאפשרו להורים לסייע לילדיהם להתמודד עם החרדות שעלולות להתפתח. הדף כלל הנחיה להורים לעשות נורמליזציה של החרדה, להמשיך ככל האפשר בשגרה תוך הכנה לחירום, להעביר מסר מרגיע תוך העברת מידע אמין, ולעסוק בפעילות גופנית, בהרפיה ובפעילויות יצירה המאפשרות אוורור רגשי. דף הנחיות זה נשלח אל צוות ביה"ס, והמורות בתורן עשו בו שימוש בשיחותיהן עם התלמידים. הדף נשלח להורי התלמידים על-ידי המחנכות ופורסם באתר ביה"ס.
במקביל ליצירת חוסן ברמה קבוצתית/כיתתית הונחו המחנכות לקיים שיחות טלפוניות עם התלמידים ועם הוריהם. מטרת השיחה היתה להתעניין בשלומם, לוודא מי נמצא עימהם, מה מצב רוחם וכדומה. לאחר דיווחיהן של המחנכות ריכזה היועצת את שמות התלמידים אשר קיים חשש כי הם לוקים בחרדה. לאחר מכן נפגשו מנהלת ביה"ס, היועצת ופסיכולוגית בית-הספר על-מנת למפות ולסנן תלמידים ע"י קביעת מידת הסיכון שבו הם נתונים על-פי מעגלי פגיעות (טמיר וחיימוב, 2005). במעגל הפנימי רוכזו שמות תלמידים בעלי גורמי סיכון שונים שאינם קשורים למצב הביטחוני הנוכחי (למשל: משפחות מורכבות, תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, תלמידים שנחשפו לאירוע קשה בעבר, תלמידים בעלי קושי רגשי ו/או התנהגותי, תלמידים ללא רשת תמיכה משפחתית וכדומה) ותלמידים אשר חוו אירוע משברי במצב החירום הנוכחי. דוגמאות לילדים שנכנסו למעגל הפנימי: ילדה אשר ביתה נפגע ישירות מטיל, תלמידים שאימותיהן נפטרו במפתיע כחצי שנה קודם לאירוע החירום, תלמידה שביתה נפגע מטיל באחת המערכות הקודמות או תלמיד הסובל מפוסט-טראומה כתוצאה מתאונת דרכים וכו'.
במעגל השני מצויים קרובי הנפגעים הישירים (משפחות גרעיניות של נפגעים וכדומה); במעגל השלישי נמצאים בני המשפחה המורחבת, שכנים וחברים של הנפגעים; ובמעגל הרביעי מצויים החברה והקהילה. בשני מעגלים אלו (ג', ד') נכללים תלמידי בית-הספר שנחשפו לאירוע באמצעות התקשורת וכן אוכלוסיה המצויה בסכנת היפגעות גבוהה (טמיר וחיימוב, 2005). המשמעות היתה שמרבית אוכלוסיית בית-הספר מצויה במעגלי הפגיעוּת השונים. מטרת המיפוי היתה לחשוב על מענים ממוקדים בפרט (כגון הפניה למרכז דחק) ועל מענים נוספים אשר יש צורך ליישמם ברמה מערכתית בית-ספרית, כמו למשל ההנחיה שנתנו המורות - ליצור קשר טלפוני בתדירות גבוהה יותר עם הילדים במעגלי הפגיעות הראשונים. מיפוי זה גם אִפשר מוּדעוּת לקבוצות שלגביהן יהיה צורך לבצע פעילויות התערבותיות נוספות בעתיד.
אחד מהלקחים החשובים שהופקו ממבצע "עופרת-יצוקה" היה הצורך לתת מענה ברמת התלמיד אבל לשים במוקד גם את הקשיים והצרכים של הצוותים החינוכיים תוך חשיבה על מאפייניהם האישיים, המשפחתיים והמקצועיים. לקח זה מקבל ביטוי במחקרים על התמודדות קהילות בעת אסון, שבהם נראה כי המסייעים והמטפלים באסונות קהילתיים שייכים בעת ובעונה אחת גם למעגלי הפגיעות וגם למעגלי התמיכה (Ayalon, 1987, 1997, אילון 1989 בתוך אילון, 2005). אי לכך - בתהליך מקביל, מנהלת בית-הספר בשיחה עם פסיכולוגית בית-הספר והיועצת החינוכית ביצעו חשיבה משותפת לגבי החוסן של חברי הצוות החינוכי, טיפולי ועובדי המנהלה בבית-הספר. מטרת השיח היתה לאתר את חברי הצוות אשר מתקשים להתמודד ולתת להם מענה לקושי. כך, למשל, ביצעה פסיכולוגית בית-הספר reaching out למחנכות שסבלו מחרדה קודמת ו/או שהיו במעגל פגיעות ראשוני לשם מתן מענה מכיל, מרגיע ומווסת. כאשר נמצאו מורות אשר ניכר היה כי הן חוות חרדה ומתקשות לתת מענה לתלמידיהן, ניתן התפקיד הזה למורה אחרת בצוות החינוכי או ליועצת.
מבצע "עופרת-יצוקה" נמשך 22 ימים. בתי-הספר התארגנו לשהות של התלמידים למספר שעות בכל יום במקלטים של בית-הספר. בשעות הללו הכיל בית-הספר תלמידים בשכבות גיל שונות, וביצע פעילויות הפגה בהנחיית המורים. על-פי הנחיות פיקוד-העורף, חולקו התלמידים לקבוצות על-מנת שלא תגיע כמות רבה מדי של תלמידים - לשם מניעת סיכון. במבצע "עמוד-ענן" הועלו משימות מקווננות למרחבי הבלוג הכיתתי. התלמידים הונחו להגיש את העבודות למחנכות באופן מקוונן, והן בדקו את העבודות האלה. המטלות בבלוגים הכיתתיים אפשרו גם מתן משימות אינסטרומנטליות כמו כתיבת מכתבים לחיילים וכתיבת דרכי ההתמודדות של התלמידים, שסייעו ביצירת תחושת שליטה כוללת.
אפשר לומר כי דגש רב ניתן בשלב ההתארגנות לשמירה על הרצפים השונים. ברמת הרציפות התפקודית - הן התלמידים והן המורים והמנהלת נדרשו להמשיך ככל יכולתם, בהתחשב במצב המשברי, לבצע את תפקידיהם חרף ההפרעות. ברמת הרציפות הבין-אישית, הקשרים אשר היו משמעותיים בעבור הפרט בעבר המשיכו להתקיים גם בעת המצב המשברי. ברמת רציפות הזהות – היה חשוב שהפרט יחוש כי קיימת המשכיות בין מי שהיה לפני האירוע המשברי ובין מי שהיה לאחריו (למשל, שהוא ממשיך ליהנות מאותם הדברים שמהם נהנה בעבר).
השלב הרביעי, שלב השינוי, מתאפשר כאשר האיום המרכזי דועך ויש שקט יחסי. בשלב זה, נוסף על ההתמודדות עם ההריסות קיימת השאיפה לבנות פרק חדש בחיים ולצקת מבנים ותהליכים חדשים.
עם תום אירוע החירום ולפני החזרה ללימודים התקיים מפגש של כלל צוות ביה"ס עם פסיכולוגית ביה"ס. במפגש הוצגו למורות מספר תמונות המזוהות עם המבצע (יירוט טיל, אנשים משתטחים על הרצפה עם הישמע אזעקה, מערכת כיפת-ברזל וכו'), והן התבקשו לבחור את התמונה שאליה התחברו ביותר ולספר מדוע בחרו דווקא בתמונה זאת. מהלך זה אִפשר אוורור של רגשות ושיתוף של סיטואציות משותפות (למשל, מצבים ביזאריים שבהם תפסה אותן האזעקה...). לאחר מכן נדרשו המחנכות לחשוב על סיטואציה משברית שעברו ולבחור משלל של קלפים טיפוליים שהיו פזורים את הדברים שנתנו להם כוחות להתגבר על הסיטואציה. באופן כזה אפשר היה להעלות למוּדעוּת ולשתף בכוחות שיש לכל אחד ואחת. במפגש זה המורות קיבלו מודל לשיח אוורור מכיל ושאינו ביקורתי.
המחנכות קיבלו הסבר על כניסה עתידית לכיתה עם דגשים על קיום שיח ראשוני עם התלמידים. השאיפה היתה כי השיח יושתת על עקרונות האא"א, ותינתן אפשרות לפַתח דיון כיתתי שיאפשר לתלמידים לאוורר את רגשותיהם תוך הקשבה ומתן לגיטימציה לרגשות השונים, לשתף את חבריהם במה שעובר עליהם ולהצביע על הכוחות שסייעו להם בהתמודדות תקינה עם הסיטואציה. באופן שכזה יכלו המחנכות גם לתקן מידע מוטעה ועיוותי חשיבה שנוצרו אצל חלק מהילדים (כמו שמועות) ולחזק תגובות מתאימות של ילדים שיהוו מודל עבור ילדים אחרים. הן גם הונחו כיצד להעביר טכניקות להרפיה עצמית (נשימות, דמיון מודרך) שתסייענה בוויסות ובהרגעה עצמית. למורות ניתנו הצעות לגבי דרכים שונות לביצוע השיחה, למשל: כתיבת סיפורים, מכתבים, ציורים, שיחה על שיר, שימוש בתמונות וכדומה. לאחר החלטה משותפת עם מנהלת בית-הספר, הוחלט כי השיחה תיערך בשעתיים הראשונות ללמידה, ולאחר מכן תתבצע חזרה הדרגתית לשגרה.
המחנכות קיבלו הדרכה - הן בע"פ והן בכתב - לגבי תגובות פסיכולוגיות נפוצות אצל ילדים וקווים מנחים שיסייעו להם בהתמודדות עם ילדים במצבים אלה. נעשתה הבחנה בעניין תסמינים האופייניים לחרדה (הימנעות, עוררות-יתר וחודרנות), והמחנכות התבקשו להיות ערות לילדים המגלים תסמינים אלו ולדווח ליועצת על ילדים שהתסמינים הללו מתמשכים אצלם זמן רב ובעוצמה גבוהה. על-סמך דיווחי הורים ומחנכים עודכן המיפוי של התלמידים הסובלים מחרדה. מיפוי זה שב ונבחן לאחר 6 שבועות ובאמצעותו אפשר היה למַפּות את התלמידים שעדיין גילו תסמיני חרדה גבוהים ולהבין מהו היקף התלמידים המתמודדים עם חרדה גבוהה שיש לתת להם מענה טיפולי, מה הם סדרי העדיפויות ומהו המענה הטיפולי הדיפרנציאלי הדרוש בעבור התלמידים השונים - חלקם קיבלו סיוע מקצועי בקהילה (טיפול במסגרת משרד-הבריאות), חלקם הופנו לשירותי רווחה, חלקם דרך ביה"ס (באמצעות יועצת ביה"ס או תרפיות שונות הניתנות במסגרת ביה"ס) ולחלקם ניתן מענה טיפולי קבוצתי או פרטני ע"י פסיכולוגית ביה"ס.
לסיכום
המאמר התמקד בעבודה הפסיכו-חינוכית של הפסיכולוג החינוכי בבתי-ספר בעת מצבי חירום כגון "עופרת-יצוקה" ו"עמוד ענן". מפאת קוצר היריעה בחרנו להתמקד בהיבט אחד של העבודה הפסיכו-חינוכית - ההיבט המערכתי שאנו רואים בו חלק משמעותי וייחודי לעבודת הפסיכולוג החינוכי. עם-זאת - עבודתו של הפסיכולוג החינוכי במצבי חירום הינה מקיפה ויש לה נגיעות בתחומים רבים אחרים (למשל: איוש מרכזי דחק, מתן ייעוץ טלפוני, ביצוע טיפולים פרטניים וקבוצתיים, ביצוע Reaching Out לפרטים אשר בתיהם נפגעו וכדומה).
אופיים של מקרי החירום שונה זה מזה והם אינם צפויים. אי-לכך - אין מודל עבודה אחד אשר יתאים ככפפה ליד לכל המקרים. תפקידו של הפסיכולוג החינוכי בעת חירום הינו להיות קשוב וּמוּדע בו-זמנית לצורכי המערכת החינוכית וּלצורכי הפרט, לתת מענה מיידי, מכיל, ומקצועי לקשיים הנוצרים תוך ביצוע דו-שיח עם גורמי המערכת החינוכית והתייעצות רציפה עם גורמים מכוונים בשירות הפסיכולוגי הייעוצי.
חשוב להדגיש כי תפקידו של הפסיכולוג החינוכי אינו לנהל את האירוע בתוך המערכת החינוכית, אלא להוות דמות חיצונית תומכת, מכוונת ומארגנת בעת אירוע החירום. מטרתו הינה להחזיר מהר ככל האפשר את השליטה לידי גורמי הניהול בביה"ס תוך שמירה על "עֶקרון הרציפות". בהיבט זה חשוב להיות רגישים לצורכי המערכת. על הפסיכולוג להיות ריאקטיבי ויוזם מחד-גיסא אך בה-בעת - להיזהר שלא לכפות את עצמו תוך שיתוק גורמי הניהול הטבעיים והמתפקדים בבית-הספר.
סוגיה נוספת, הינה חשיבות התמיכה גם במסייעים עצמם. הפסיכולוג אשר לעיתים הוא ומשפחתו הינם גם חלק מהאוכלוסייה הנפגעת, חייב בתהליך מקביל להסתייע ולהיתמך בכוחות מהשירות הפסיכולוגי החינוכי. הקשר שכלל התייעצות, הכוונה מגורמים אחראיים בשירות הפסיכולוגי ומתן מקום לאוורור ולהשענות היה עבורנו בבחינת עוגן בתקופה זאת.
בבליוגרפיה:
1. אילון, ע' (2005). היערכות של צוות קטן לסיוע לנפגעים מרובים: מודל המניפה בהתערבות באיזורי אסון. בתוך: א' זומר וא' בליך (עורכים), בריאות הנפש בצל הטרור: הנסיון הישראלי. (עמודים 397- 420). תל-אביב: הוצאת רמות.
2. בהם, א'. (2005). דפוסים משתנים בהתערבות קהילתית בשעת משבר. בתוך: א' זומר וא' בליך (עורכים), בריאות הנפש בצל הטרור: הנסיון הישראלי. (עמודים 159-185). תל-אביב: הוצאת רמות.
3. טמיר, א' וחיימוב ס' (2005), התערבויות טלפוניות לאחר פיגועי טרור. בתוך: א' זומר וא' בליך (עורכים), בריאות הנפש בצל הטרור: הנסיון הישראלי. (עמודים 185-212). תל-אביב: הוצאת רמות.
4. מרי, א' (1990). התמודדות עם משברים. תל- אביב: הוצאת גומא.
5. עומר, ח' (1991). פיגועים המוניים: תפקיד צוות החירום. שיחות, ה(3), 157-170.
6. עומר, ח' ואלון, נ' (1994). עקרון הרציפות: גישה מאוחדת לאסון וטראומה. פסיכולוגיה, ד'(1-2), 20-28.
7. קלינגמן, א (1990). התערבות פסיכולוגית חינוכית בעת אסון. השירות הפסיכולוגי ייעוצי, משרד החינוך והתרבות.
8. קלינגמן, א. (2000). התערבות מערכתית מונעת בעת אסון וטראומה. בתוך: א' קלינגמן, ע' רביב וב' שטיין (עורכים), ילדים במצבי חירום ולחץ. (עמודים 143-178). ירושלים: השירות הפסיכולוגי- הייעוצי.
9. אתר שפינ"ט - http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/shefi
10. Solomon Z. & Benbenishty R. (1986). The role of proximity, immediacy and expectancy in frontline treatment of combat stress reaction among Israelis in the Lebanon war. American journal of psychiatry, 143, 613-617.